以問題為中心構建歷史高效課堂

■陳進紅

以問題為中心構建歷史高效課堂

■陳進紅

有效提問是構建高效課堂的有效途徑。教學中，教師通過提問把學科知識和個體經驗連接起來，調動學生積極參與，合作探究。教師通過發展和完善自己的提問技能，開展有益的教學對話，不斷提升自己的教學藝術，打造高效課堂。本文將以《辛亥革命》一課為例，簡要闡明如何以問題為中心打造高效課堂。

一、以問題為中心，引導學生自主學習，交流初學成果

教師可以借助不同材料從描述一個基本問題開始，并把這個問題寫在黑板上，讓所有的學生用一定時間閱讀課本思考后寫下自己的初始答案。課堂初始提問很關鍵，不能太容易也不能太難，既要切中教學目標，增加問題的有效性，又要符合學生的認知水平，從學生的生活經驗出發，激發學生的興趣和思考。

案例《辛亥革命》課堂第一環節。導入新課，自主學習：武漢市是一座英雄的城市，作為一名武漢市的青年學子你了解我們城市有哪些英雄事跡？導入新課。

追問：現在手中課本就是材料，如果你是一名導游你怎么給游客介紹首先發生在我們城市的辛亥革命？

讓學生自主學習課本。這個問題基于課本，既可以引導學生學習課本并掌握歷史課本的基本史實，又能訓練學生從教材中提煉信息的基本能力。學生自主學習結束后，依據教師時間順序寫下問題的初始答案，小組代表將各人的答案展示在黑板上，教師不用著急評講學生的初始答案，留待學生學完該節內容后回扣反思。

二、以問題為中心，推動小組合作探究，體驗知識生成

課堂教學的中心環節是知識的生成，如何促進知識的生成成為新舊課堂教學的主要分水嶺。新課程強調課堂教學讓學生在體驗中生成知識和技能，而不是將知識傳授給學生。讓學生體驗知識生成為教師轉變教學方法的關鍵。教師的有效提問是推動學生積極參與、合作探究，促進知識生成的有效途徑。但創設問題時要設計提示課文結構和指導的關鍵問題；問題的措詞必須清晰明確；提出的問題符合學生的能力水平。

案例《辛亥革命》課堂第二環節合作探究，生成知識。

探究一：黨的十五大報告指出：“一個世紀以來，中國人民在前進道路上經歷了三次歷史性的巨大變化，產生了三位站在時代前列的偉大人物：孫中山、毛澤東、鄧小平。”其中第一次就是孫中山領導的辛亥革命。根據提供的材料（材料略）和教材內容思考辛亥革命使中國社會在政治、經濟、思想、社會生活方面發生了哪些巨變？

探究二：結合教材和自己的親身感受談談辛亥革命為我們留下了哪些精神財富？

通過第一個問題的探究，學生在自學教材，基本了解課本內容的基礎上，結合教師提供的材料，經過思考、討論甚至爭論，可以生成這些知識概念：辛亥革命在政治上：推翻了清朝的封建統治，結束了兩千多年的封建君主專制政體（最大功績），建立了資產階級共和國；同時沉重地打擊了帝國主義。在經濟上：為民族資本主義的發展掃除了一些障礙，有利于資本主義發展。在思想上：民主共和觀念深入人心。在社會生活上：促進了社會生活近代化。

在探究第二個問題時，學生很可能答案不一，爭論不休，這一設問的目的不在于要求學生得出統一的結論，而是每個人根據自己的體會感受這場革命留下的精神財富，強調是個體經驗和感受：有可能是以振興中華為己任的愛國主義精神；也有可能是百折不饒、堅持不懈、自強不息的進取精神；還有可能是敢為人先創新精神和順應時代潮流、不斷追求民主、追求進步的精神，不管學生的結論是哪一個，它們實現了歷史學科所要達到的教育目的。

以問題為中心，小組合作探究，生成的不僅是一般的知識概念，更重要的是思想和精神。

三、以問題為中心，促進師生對話交流，解決疑難問題

巴西著名教學學者弗來雷曾說過“沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育”。教學實踐證明，“只有創造性和批判性教學對話，才能促進學生個性化發展”，“當學生對思維操作知識充滿了信心，并開始游刃有余地運用不同類型的思考方式時，內容知識便得到了增加”。所以說，教學對話是課堂教學重要組成部分，而提問又是教學對話的關鍵，“精心設計的問題能促進學生思維操作的發展和完善，并能喚醒學生的概念理解”，進而解決學習過程中的疑難問題。

在結束學生的探索之旅后，教師積極聽取小組代表的回答和提問，并根據巡視過程和學生交流過程中發現的問題，進一步把學科知識和學生的個性經驗結合起來，提出加工性問題，要求學生反思自己的初始回答來解釋自己的所思所想，生成個性化觀點。通過這一次問題為中心的對話，學生會發現課程內容所蘊含的深層次意義。

案例《辛亥革命》第三環節對話交流，釋難解疑。

材料1：

《中華民國臨時約法》“第一章“總綱”，規定：“中華民國之主權屬于國民全體”；

第二章“人民”，規定：“中華民國人民一律平等，無種族、階級、宗教之區別”；“人民有保有財產及營業之自由”；人民得享有人身、居住、財產、言論、出版、集會、結社、通信、信仰等自由。

第三章“參議院”，規定：“中華民國之立法權，以參議院行之”；

第四章“臨時大總統副總統”，規定：“臨時大總統代表臨時政府，總攬政務，公布法律”；

大總統提出法律案、公布法律及發布命令時，須副署之。”；

第六章“法院”，規定：“法官獨立審判，不受上級官廳之干涉。”

加工性提問：材料1是如何體現反對封建專制制度的進步意義？中華民國為什么要采用責任內閣制？

材料2：

（2010·全國卷Ⅰ）1913年，某身著日式服裝的革命黨人途遇一老農，老農詢問其國籍，某稱“予中華民國人也”。老農“忽做驚狀，似絕不解中華民國為何物者”，當被告知亦為中華民國人時，老農茫然惶然，連聲說：“我非革命黨，我非中華民國人。”

（2010·廣東卷）“民眾以為清室退位，即天下事大定，所謂‘民國共和’則取得從來未有之名義而已。至其實質如何，都非所問。”

加工性提問：從材料2看辛亥革命存在什么局限性？為什么？我們應當如何認識辛亥革命對于中國思想文化現代化的推動作用？

圍繞這兩個問題為中心師生，進行深層次對話，一方面，使學生更進一步了解辛亥革命在推動政治民主化方面的作用，并正確認識他的歷史地位。另一方面“當學生在教師引導的教學對話中相互討論他們的觀點，分享他們的認識時，個體思維能力也逐漸得到了發展、完善和監控。”

四、以問題作中心，幫助學生反思回扣，構建知識結構

課堂的最后環節往往只有幾分鐘，很容易被教師一句“自己看書復習鞏固”之類的沒有指向性話語所浪費，如果教師以問題為統帥，引領學生反思回扣已經學過的知識和先前得出初始答案，既可以幫助學生構建單元知識結構，從而達到鞏固知識的目的，又可以幫助學生養成反思的習慣，增強對學習的責任感。

案例《辛亥革命》最后環節幫助學生反思回扣，構建知識結構。提問：為什么說辛亥革命是“中國民主進程中的豐碑？

以問題為中心的課堂教學，對于教師的價值在于能有效地利用提問引導和指導學生的思考過程或思考體驗，并在教學過程中不斷發展和完善自己的提問技能，使教學成為自己學習和提升的過程；對于學生的價值不僅在于學生以課堂主人公的身份參與了課堂教學，體驗了知識的生成過程，更重要的是贏得了挑戰的機會、獨立思考的機會和為自己的觀點負責的機會，體會到生命真諦在于責任、進取和拼搏。

（作者單位：武漢市第十九中學）

責任編輯 王愛民