二語習得研究的理論與范式

王 冰,宋云霞

(1.東北師范大學外國語學院,吉林長春130024;2.吉林大學公共外語教育學院,吉林長春130012)

二語習得研究的理論與范式

王 冰1,2,宋云霞2

(1.東北師范大學外國語學院,吉林長春130024;2.吉林大學公共外語教育學院,吉林長春130012)

二語習得理論是科學系統地研究二語習得現象的理論。由于對二語習得現象的認識視角不同,二語研究者建構了很多不同的二語習得理論。歷時地評價和梳理二語習得研究的哲學根源以及相應的研究范式,從共時的角度建立二語習得理論研究的學科范式,即明確二語習得研究的學科屬性,對于二語習得理論體系及其評價體系的建構至關重要。

二語習得;理論;研究范式

無論是把科德(Co rder)關于學習者的錯誤分析研究,還是把塞林格(Selinker)的中介語研究作為二語習得研究的開端,都表明二語習得研究從伊始就有明確的研究內容和目標[1]2。二語習得研究經過四十多年的發展,已經初步形成了適合本領域的理論體系和研究方法[2]86-92。二語習得把解釋第二語言是如何獲得的作為本學科的研究對象和目標,具體包括學習者的內在因素、外在條件和語言產出三個方面的內容及其相互影響關系的研究[3]73-89。

由于對二語習得現象的理解和認識視角不盡相同,二語理論研究者建構了不同的二語習得理論,形成了不同的學術流派。另外,在眾多二語理論中經常出現主義、理論、模式和假說及它們之間層級關系的混同[4]43-53。國內二語習得研究的起步比西方晚,如何消化和吸收國外眾多的二語習得理論、如何解釋我國學生二語習得現象,并提出基于我國具體環境的二語習得理論便成了我們面臨的挑戰。本文認為,要迎接這些挑戰,首先要客觀地梳理和評價二語習得研究的哲學思想根源,進而建立二語習得的研究范式。

一、二語習得研究的理論與發展

由于對語言本質的認識不同,以及對二語習得過程的理解不同,因而形成了行為主義、心靈認知和社會認知三種不同認識論下的二語習得理論與范式[5]9-10。在哲學層面,行為主義和心靈認知主義都認為“心靈”與“肉體”是一分為二的;而社會認知則把二者看成是一個整體。行為主義強調學習環境的主導作用;心靈認知強調心理過程的主導作用;社會認知則認為學習者和學習環境是不可分的。在語言層面,行為主義和心靈認知主義都把語言能力和其他認知能力區分開來,并都把語言看成是一系列符號結構的集合。行為主義認為語言的習得受行為習慣制約,心靈認知主義認為語言的習得受人類大腦固有機制的控制;社會認知主義則認為語言的習得就是社會認知過程,語言是形式和意義統一的符號系統。

行為主義視域下的二語習得研究把學習者作為研究對象,以外部環境刺激作為自變量,根據研究者的理論假設來觀察和操控學習者的學習行為,以“誘導”(elicit)出的學習者對外部刺激引起的反應作為因變量,建立刺激與反應的統計關系[5]10。

心靈認知主義二語理論從學習者大腦內部語言機制來探討語言學習。它把心理過程作為研究的焦點,盡管心理過程是不可觀察的,但是可以采用假設—邏輯演繹和信息加工來進行推導和計算,研究者首先提出關于心理過程的一組假設,設定和控制學習者的外部條件,然后對學習者的語言和行為輸出進行實驗觀察,由此推導出學習者的心理過程。信息加工的理論假設是“心理過程是由一系列規則構成的”,研究者的工作就是通過實驗來詮釋這些自然規則[5]11-15。

行為主義和心靈認知視域下的二語習得研究都是采用自然科學研究的還原論方法,把學習者與周圍環境分離,分別作為獨立的系統來進行研究。它們都是采用靜態觀線性觀,即把學習者因素和中介語看成是靜態的特質特征,把二語習得看成是“刺激—反應”或“輸入—輸出”的線性因果模式。

社會認知強調個人與外部環境的作用,心理過程是可以通過研究個體所處的環境和觀察個體的語言行為來了解的,語言是身體和心靈的中介調節系統[5]16-17。社會認知理論源于巴赫金、維果茨基、皮亞杰和伯恩思坦等人的思想,他們認為語言學習是社會中介過程,是調節社會和心理活動的文化產物。語言學習是通過觀察其他人的語言使用而開始的[6]67-109。社會認知以個體為研究對象,通過質化研究的方法,尤其是通過歷時的個案追蹤研究,來揭示個體的不同聲音、意圖、動機和發展經歷。學習者的語言能力、認知能力和語言行為是不可分割的整體,社會環境是這些能力的源泉,由社會化過程轉化成個體的心理過程是通過對話互動來完成的,語言使用過程就是學習語言的心理過程。

二、二語習得研究的范式

庫恩(Kuhn)提出了“范式理論”或“科學革命”,他把范式(paradigm)定義為“那些公認的科學成就,它們在一段時間里為某一共同體成員提供一套發現問題和解決問題的模式”[7]viii。其后,他又使用“學科基質”或“學科鑒定表”(discip linary matrix)來進一步明確范式這一抽象概念的內涵,“學科”是指某一具體學科的共同體所共有,“鑒定表”或“基質”是指各種構成元素,具體包括符號通式、范例模式、價值觀念和樣板模塊[7]175-182。范式概念表明了每一學科內部都應遵守的一整套理論觀點、價值觀念和方式方法體系等規范。

有些學者認為,按照庫恩的范式概念,二語習得研究還只是體現在方法上的變換,而不是科學上的范式交替[8]420-427。但是從二語習得研究的發展歷程上可以看出,二語習得研究受到了行為主義、心靈認知和社會認知主義的影響,并且相應的都構建了從認識論到理論以及到具體模式的不同層級的一整套原則體系,形成了三種不同的研究傳統與范式。當然,二語習得要成為一門獨立的學科還需要建立嚴格的學科范式：(1)明確它的學科屬性;(2)完善它的理論體系;(3)設立它的評價體系。

關于二語習得的學科屬性問題一直存在著以下四種爭議：(1)二語習得是應用語言學的一個分支[9]69-91;(2)二語習得屬于教育語言學[10]282-293;(3)二語習得是認知科學的一部分[1]5-7;(4)二語習得是一門獨立的學科[4]49-53。二語習得研究沿襲了應用語言學的傳統,二語習得中的很多概念、理論和假設都是源于應用語言學研究。例如,二語習得中對比分析、偏誤分析、中介語和語用能力等概念和假設,尤其是基于普遍語法的二語習得理論和假設,都體現了應用語言學的核心思想[4]43-53。這里隱含著一種假設,即語言能力與認知能力不同,僅依靠語言學理論和研究成果是無法完全解釋二語習得現象的,二語習得研究的內容已超出應用語言學研究范圍,因此二語習得與應用語言學只是在研究內容上有交叉而不是學科上的所屬關系。二語習得研究包括自然狀態下的和課堂教育環境下的二語習得兩種現象。把二語習得作為教育語言學的一門學科其實是忽視了第一種情況,另外教育語言學也是狹義的應用語言學,因此前兩種觀點雖說法不同但異曲同工。從認知的角度來探討二語習得現象是二語習得理論發展的主流和必然趨勢,其實偏誤分析、中介語以及語言石化等研究都是探討學習者的語言加工、理解和記憶等心理過程[1]6-7,也可以說研究語言習得也就是研究認知,但并不等于二語習得研究就是認知科學或是認知科學的一部分,就像數學和物理學的關系一樣,數學為物理研究提供方法,物理中的實際問題又為數學的發展提供新的視野。從二語習得研究的現狀來看,二語習得一直都是語言學、應用語言學、心理語言學、社會語言學、教育語言學甚至認知科學的一個下位學科,這種從屬地位注定了二語習得學科屬性的模糊不清,這也直接導致了在二語習得領域“學科理論基礎不扎實,沒有一定的哲學基礎”,“二語習得缺少本體理論,多為局部理論”,“假說多于成熟的理論”,“二語習得理論更傾向于實際教學運用而忽視理論的建構”等諸多問題[1]61。盡管二語習得研究跨越多門學科甚至與其他學科相重疊,但是它不是這些學科的下位學科,它是一門交叉學科,它是結合自然科學和社會科學的方法來揭示第二語言習得現象的一門獨立學科。

學科體系的完善意味著學科內部成員對理論、模式和假說的層級關系的認識基本達成共識。從層級關系上講,主義是一個屬于認識論層面的上義詞,理論是在某一主義下解釋二語這一現象的普遍原理,模式是在某一理論下的某一層面的具體結構關系描述,假說是沒有經過驗證的一種模式[2]86-92。以二語習得的輸入研究為例,語言輸入是指學習者聽到或讀到的那些具有某種交際意圖的語言。沒有輸入,語言習得就不可能發生。學習者對語言輸入的加工就是建立形式和意義之間的聯系以及句子分析[11]35-51。行為主義認為學習者就是“語言加工機器”,正確的語言輸入是語言習得的決定因素;心靈認知主義認為學習者“具有天生的語言習得能力”,輸入只是起一種誘發作用;社會認知主義認為習得是學習者的認知能力和語言環境相互作用的結果[11]131-48。例如,克拉申(Krashen)提出的“輸入假說”強調可理解語言輸入的誘發作用,體現了其心靈認知的立場,這一假說的提出引起了學界的爭議。克拉申認為可理解性輸入必然會導致二語習得的發生,最佳的語言輸入量是“i+1”,“i”是指學習者的語言水平,“+1”是指略高于學習者語言水平的輸入。在克拉申的輸入假設中,語言習得和語言學習的差異是關鍵的概念,然而二者在理論上可以區分,但在實際中卻很難區分,可理解性輸入是否一定會導致二語習得的發生,這一直是既不能證明,又不能證偽的假設。朗(Long)在克拉申輸入理論的基礎上,提出了“互動假說”,他認為可理解輸入產生的條件是學習者的互動作用。這里朗的互動實際上是指學習者的心理的主導作用,但他也沒有描述對輸入信息的理解過程。斯旺(Swain)認為輸入只是一個必要條件,學習者可理解性輸出是不可或缺的,因而提出了“輸出假說”。其后學者在這些研究的基礎上先后提出了輸入加工,輸入、輸出和互動整合模式等假說[11]79-93。這些假說都沒有得到一致的科學驗證,因此還不能稱其為理論或理論模式。

在二語習得領域是否應建立一致的理論評價體系甚至是否應該設定理論評價標準也都存在著爭議。這些分歧主要是二語習得研究的實證主義與相對主義之間的矛盾[12]46-56,相對主義認為二語習得研究是“藝術”而不是“科學”,因此理論不存在對與錯,而應是百花齊放[13]49-75。而實證主義則認為二語習得研究理論太多本身就是一個問題,尤其是那些相互矛盾的理論,當然那些互補的理論是可以共存的[14]225-249。這些矛盾具體可以表征為理論與實踐、主觀與客觀以及理論的單一性與多元性等之間的對立。首先,在二語習得應以理論為主還是以實踐為主的問題上,本文贊同Long的觀點,二語習得作為一門學科首先是以理論建構為主,而不是看它是否對實際教學有啟示作為標準。在主觀與客觀方面,正如Schumann所闡述的,即使是物理科學也沒有絕對的客觀現實[13]49-75,更何況二語習得研究本身具有人文社會科學的特征,因此二語習得理論應具有一定的主觀性。在理論的單一性與多元性的問題上,應該看到二語習得與其他人文學科一樣,不可能有廣泛接受的統一理論,就像語言學一樣存在著不同的流派,但在每一學派的內部有廣為接受的理論范式。

本文認為二語習得研究范式應是多維度的,在二語習得領域應該建立一種寬泛的,有一定容忍度的評價標準,它不是消除一切其他對立的理論,而是在沒有最終確立科學的結論之前,允許這些對立的理論共存。當然在學派內部應該設立嚴格的科學范式,即作為一個理論應該表述清晰,內容關聯一致,經得起實際驗證,對二語習得現象具有一定的解釋力,同時還能夠與相關學科的理論兼容[14]225-249。

三、結論與啟示

綜上所述,二語習得要發展成一門獨立學科應該首先確立它的學科范式,即明確它的學科屬性,完善它的理論體系和評價體系。在我國二語習得研究領域還沒有形成立足于我國本土研究的理論體系,盡管我們一再強調要建構本土化的二語習得理論,但在理論上盲目跟從國外的新理論新趨勢,而忽視立足于我國環境的基于實證的理論建構。在我國二語習得研究還不是一門的獨立學科。

通過以上討論,可以對我國二語習得研究和理論建構得出以下啟示：

1.近年來,在國內學界一直提倡構建本土化理論,這一提法的初衷是好的,它強調原創性研究,但在強調構建本土化理論的同時也凸顯了全球化理論的概念。勢必會產生這樣的一種誤區,國外的理論就是全球化的,國內的理論就是本土化的(如果有的話)。客觀上講任何一種理論尤其是社會人文科學的理論都是本土化的,例如Gardener的外語學習動機理論的核心是工具動機與融合動機概念,融合動機是描述個體為了融入社區的群體環境為目的的外(二)語學習動機[15]359-368,這一概念是在加拿大特殊的雙語環境下提出來并解釋這種環境下的外語學習動機。因此在研究中國學習者外語學習動機時,我們首先要考慮的問題是,Gardener的動機理論是不是全球普適的外語學習動機理論?我國主要地區基本上都是單語環境,我國學生的外語學習主要是發生在課堂環境下,因此融合型動機概念就不一定適合我國學生的外語學習動機,因此也不能把它全盤的搬過來進行本土驗證或本土化。而在我國少數民族地區,大多數學生除了掌握本族語外還要學習漢語,因此用 Gardener的理論來研究學生的漢語學習動機似乎更合適。任何理論都是本土的,只有科學的研究范式是普適的或全球的。在討論國外的二語習得理論時,應該把重點放在二語習得研究的科學研究方法和操作程序上。對國外的理論要學會批判地吸收,既不能把理論、模式和假設混為一談,又要弄清楚理論和模式產生的背景,這樣才能找出適合我國具體環境二語理論模式。

2.國內二語習得一直是掛靠在外國語言學及應用語言學名下,學生也很少接受二語習得研究的系統訓練,他們對二語習得理論只是一知半解,無法掌握二語習得的理論精髓[10]282-293。在培養學生的模式上,國內歷來都對理科和文科有嚴格的區分,語言學領域的學生很少接受過嚴格的科學思維和研究訓練,因此在具體的實驗研究和數據處理環節比較薄弱,科學研究功底的不足造成了難于產生基于實證研究的理論構建,這也造成了對國外理論不加批判地照搬。如果不建立嚴格的科學標準和范式,必然會導致學術造假甚至抄襲[16]18-23。科學研究范式有兩種含義,其一是指廣義上的學術研究范式特征,是作為學生、教師和科研人員應具有的基本科研素質;其二是指狹義上的二語習得研究范式,從事二語習得研究的人員應該對本領域的學科屬性、理論體系和理論評價標準有深刻的理解,并在具體的研究中去共同遵守。建立我國二語習得研究范式還意味著,二語習得研究要立足于我國學習者的具體情況,同時還要具有全球化視角[16]18-23,這樣形成的二語習得理論才會既有原創性,又有全球普適性。

雖然二語習得研究作為一門學科已經逐漸成熟,但是要發展成為一門真正意義上的學科還有很長的路。由于科學發展的局限性,我們現在還無法站在一個更高的角度窺其全貌,正如二語習得研究經歷了行為主義、心靈認知和社會認知不同的階段,實際上也體現了人們對二語習得現象認識程度的變化歷程。從還原論(行為主義和心靈認知)到非還原論(社會認知),從靜態觀(行為主義和心靈認知)到動態觀(社會認知),從線性(行為主義和心靈認知)觀到非線性觀(社會認知)不同的研究傳統與范式,都表明了人們對二語習得現象認識和理解的不斷深入。

[1]豐國欣.第二語言認知協同論[M].北京：高等教育出版社,2008.

[2]劉永兵.西方二語習得理論研究的兩種認識論取向——對我國外語研究的啟示[J].東北師大學報：哲學社會科學版 ,2010(4) ：86-92.

[3]Cook,V.J.Second-language Learning：A psycholinguistic perspective.Language Teaching and Linguistics：Abstract,1978(II)：73-89.

[4]戴曼純.二語習得研究理論建設幾個核心問題[J].外語與外語教學,2010(5)：43-53.

[5]Johnson,M.A Philosophy of Second Language Acquisition[M].New Haven,Yale University Press,2004.

[6]Lantolf,J.P.Sociocultural theory and L2,State of the art[J].Studies in Second Language Acquisition,2006(1)：67-109.

[7]Kuhn,T.S.The Structure of Scientific Revolutions(2nd ed enlarged)[M].Chicago The University of Chicago Press,1970.

[8]楊永林.是范式交替,還是方法的變換?——外語學科中范式理論應該緩行[J].現代外語,1999(4)：420-427.

[9]M cCarthy,M.Issues in Applied Linguistics[M].Beijing：World Publishing Corporation,2006.

[10]俞理明,袁平華.應用語言學還是教育語言學?——對二語習得研究學科屬性的思考[J].現代外語,2004(3)：282-293.

[11]VanPatten,B.From Input to output—A teacher's Guide to Second Language Acquisition[M].Beijing：World Publishing Corporation,2007.

[12]鄒為誠,趙飛.論二語習得理論建設——兼評《二語習得之問題》[J].中國外語,2008(4)：46-56.

[13]Schumann,J.A rtand Science in second language acquisition research[J].Language Learning Special Issue,1983(33)：49-75.

[14]Long,M.Assessment strategies for SLA theories[J].Applied Linguistics,1993(14)：225-249.

[15]Gardner,R.C.and Tremblay,P.F.On motivation,research agendas and theoretical frameworks[J].Modern Language Journal,1994(78)：359-368.

[16]楊永林.何為學術?——學術研究的范式特征[J].中國外語,2007(3)：18-23.

Theoriesand Research Paradigms in L2 Acquisition

WANGBing1,2,SONG Yun-xia2
(1.School of Foreign Languages,Northeast Normal University,Changchun 130024,China;2.School of Foreign Language Education,Jilin University,Changchun 130012,China)

L2 acquisition studies are a scientific enquiry to second language acquisition phenomenon.In this scientific enquiry,many theo ries have been constructed from different epistemological perspectives by different scholars w ith different academic backgrounds.To establish research paradigm in L 2 acquisition studies,it is necessary to review L 2 theories from both diachronic and synchronic perspectives.In the review,the developments and philosophical o r epistemological foundations of these theories are distinguished diachronically w ith respect to research paradigm s,and L2 discipline feature,methodological p rincip les,theory assessment criteria,new trends are discussed synchronically.

L2 Acquisition;Theories;Research Paradigm s

H0

A

]1001-6201(2011)04-0140-04

2011-04-19

國家社科基金重點項目(07A YY003);東北師范大學哲學重大攻關項目(NENUSKB2007010)

王冰(1964-),男,吉林四平人,東北師范大學外國語學院博士研究生,吉林大學公共外語教育學院副教授;宋云霞(1978-)女,吉林長春人,吉林大學公共外語教育學院副教授。

[責任編輯：張樹武]