關于文學作品意義的教學思考

張民鋒

（渭南職業技術學院，陜西 渭南 714000）

關于文學作品意義的教學思考

張民鋒

（渭南職業技術學院，陜西 渭南 714000）

本文從文學活動、解讀方法、意義生成三個角度對語文教學的文學作品意義進行反思，提出應拓寬作品意義探尋的視野，從形象入手，多角度、整體把握文本的意義，認為意義建構在理解的過程中，探索文本的意義世界與建構自我的意義世界相輔相成。

文學作品 意義 反思

文學作品作為現實生活的審美反映和讀者的審美對象，總是通過具體的藝術形式反映一定的社會內容，寄寓作家一定的情思，其獨特的社會意義和美學價值，總是處在不斷開放與生成的過程中。同時，人們對文學作品的理解在很大程度上是與作品的意義相連的，這就決定了語文教學離不開對作品意義的探求。然而，語文教學對文學作品意義的探索在視野上、方法上、觀念上還存在不盡的人意之處，因此有必要對其教學行為進行反思。

一、拓寬作品意義探尋的視野

較傳統也較普遍的一種解讀是注重作者和作品的外部因素，作者的生平、創作，以及作品產生的社會環境成為教學研究的首要，認為作家創作了作品，意義便是作家所賦予的，正如釋義學創始人伏爾泰所說：“文本即是其作者的意圖與思想的表達；解釋者必須把自己自己置入作者的視野中去，這樣才能復活其創造行為?！保?］閱讀接受的目的就在于準確無誤地把握作者表達的意圖和思想情感。另一種解讀雖不像“新批評派”那樣完全斬斷作品與社會及作者的聯系，強調作品本身的藝術傳達，但認為作品的意義獨立自足，是埋藏于作品中的礦物，等待讀者的挖掘，教學便是對這種意義的發現。后一種解讀雖然已經意識到作品的意義與文本的重要關系，但與前者的謬誤如出一轍，即認為作品的意義先于讀者的理解存在于作品中，其差別不過是前者認為意義是作者的賦予，后者認為意義是作品本身所具有的而已。這種機械的、靜止孤立的認識，既完全忽略閱讀主體與作品對象的交互作用，又將主體認識建立在“白板說”之上，以為讀者可以由一種中立的白板狀態去復現作品中作者寄寓的原意或獲取作品中原有的實義，它使得作品意義的探尋變得視野狹窄、簡單粗暴。

美國當代文藝學家艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統》一書中認為，文學作為一種活動，總是由作品、藝術家、世界、欣賞者四個要素組成。［2］一切文學作品都有源泉，這就是生活，即“世界”；生活要經過藝術家的加工改造，這樣才能創造出具有意義的文本，即“作品”；作品如果束之高閣，不跟讀者見面，還不能構成完整的文學活動。文學系統四要素中，作品是中心，它同時連接著其他三種要素，文學活動是以作品為中心諸要素參與展開的活動。艾布拉姆斯的文藝研究理論可以給我們理解文學作品意義提供參照結構和拓寬視野。首先，作品與現實有聯系，這就要求我們在理解作品時，必須對作品所反映的社會生活有所認識，對作品誕生的時代背景有所了解。其次，作品與作家有聯系，這就要求我們對作家的創作生活、創作個性、情采風貌有所了解。最后，作品與讀者有聯系，這就要求我們正確認識讀者在作品意義建構過程中的重要意義和能動性、創造性。文學作品的意義就體現在創作主體、文本世界、接受主體諸種視野的融合中，而非單一視野的界定。

二、從形象入手，多角度、整體把握文本的意義

在上述文學活動諸要素中，作品無疑處于核心的地位，理解作品意義的重心也應在作品本身。至于如何深入作品探求意義，語文教學除整體未注重主體對文本意義的創造生成外，還存在著形象入手不足、理解視角單一和缺乏整體把握的傾向。首先，文學用形象來反映生活和表現心靈，作品的意義就蘊含在形象之中。意義的探索必須從形象入手，通過藝術形象的感知和理解獲取。其次，文學作為現實生活的審美反應，必然有著豐富的社會歷史文化價值和審美價值，這就為多角度地觀照和理解提供了基礎和可能。事實上，語文教學普遍重視作品與社會歷史的聯系，注重作品的社會歷史價值與功效，僅僅是一種解讀，文學作品還可從文化視角、心理視角、形式視角、人類學視角等角度把握。一種視角既是理解的切入，又是一種規范和局限，多視角、多角度才能品味出作品豐富的意蘊。再次，文學作品作為一個渾然一體的藝術有機體，需要致力于整體把握。語文教學習慣于從內容和形式兩方面探討作品的意義，但往往重視作品表現了什么，而忽視作品是怎樣表現的。其實，文學的形式如貝爾所說，是“有意味的形式”，也正如阿恩海姆所說：“一切藝術形式的本質，就在于它們能傳達出某種意義，任何形式都要傳達出一種遠遠超出形式自身的意義?！保?］作品的意義如果從內容和形式方面探討，也是內容意蘊和形式意蘊的統一。在整體把握作品意義上，格式塔理論給我們有很好的啟示。格式塔理論認為：“整體具有一種獨立于組成它的部分的基本的存在；部分的存在和特性依賴于它們在整體中的地位，為整體內在的規律所決定。”［4］一個文本就是一個生氣灌注的格式塔，整體有一種既來自各部分，又超越各部分的獨立的特質，只有整體把握，才能跨越文本肢解化知性解讀的偏頗和局限，對意義進行完整深刻領會。

三、意義建構在理解的過程中

文學作品的意義是如何實現的？過去人們認為，文學作品是不依賴他物而獨立存在的單存客體，意義已經預先由作家設置在作品中，或者意義就存在于那種白紙黑字之間。其實不然，文學一經產生，作家就失去了對意義闡釋的壟斷權；那種白紙黑字也只是文學存在的物質載體。正如接受美學家伊瑟爾所說：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品中等待解釋學去發現的微言大義。”［5］在接受美學看來，作品的意義來源于兩個方面：一是文本本身，一是讀者的賦予。對讀者而言，每個文本都是一種開放性的召喚結構，都存在著有許多的“不確定性”和“空白”，從而賦予他參與作品意義構成的權利。作品意義的實現和建構就體現在讀者和文本的對話過程中，就體現在讀者對文本的理解過程中。反觀我們的教學，恰恰在這一點失誤最大。作品不是只提供意義框架的文本，而是按圖索驥的標本；解讀不是主體與對象的交互作用，而是單方面的對象性闡釋；意義的探尋不是感受、體驗、對話，而是獨白、宣講，甚至越俎代庖，完全忽視了學生閱讀的主體地位和能動性、創造性的發揮。

從根本上來說，主體建構文本的意義世界，實際上也是在尋求理解的過程中建構自我的意義世界，正如伊瑟爾所言：“閱讀是一個有文本引導的能動活動，它必然要有讀者來實行，而讀者也必然在閱讀活動中順次受到他所經歷的一切的影響?！保?］建構文本的意義世界與建構自我的意義世界相輔相成。只有這樣，閱讀教學才能成為以文本為中介而展開的在認知、情感、精神領域的多向交流活動，成為學生感悟文本意義，實現言語和精神同構共生，全面提高自身語文素養的動態過程。

［1］［美］D.C.霍爾.批評的循環［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1987：13.

［2］M.H.艾布拉姆斯著.酈稚牛，張照進，童慶生譯.鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統［M］.北京：北京大學出版社，1989.5.

［3］阿恩海姆.藝術與視知覺［M］.北京：中國社會科學出版社，1984：74.

［4］汝信主編.社會科學新辭典［M］.重慶：重慶出版社，1988：219.

［5］金元浦.接受反應文論［M］.濟南：山東教育出版社，1998：43.

［6］［德］伊瑟爾著.金元浦，周寧譯.閱讀活動——審美反應理論［M］.北京：中國社會科學出版社，1991：195.