教育敘事研究:物理教師專業發展的新途徑①

孫海濱 劉婷婷 王玉平

(1.泰山學院物理與電子工程學院,山東泰安 271021;2.泰安第一中學,山東泰安 271021)

1 引言

20世紀80年代以來,教育研究發生了范式轉換,開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義.人們認識到,教育學的研究對象是具有無限發展潛力的人,教育的世界是體驗的世界、意義的世界、生活的世界.教育學應該以個體或群體的具體經驗為基礎來理解個體的獨特精神世界.[1]在此背景下,加拿大學者康納利(F.Michael Connelly)、克萊丁寧(D.Jean Clandinin)等人將敘事學從文學領域引入教育學領域.他們指出,作為一種研究方法,敘事研究具有重要的教育價值:把有關人類生活本質的、鮮活的理論思想引入鮮活的教育經驗中.[2]20世紀90年代,我國教育學者丁鋼等將敘事研究予以引介、倡導,從而使得教育敘事研究對我國的教育研究產生了較為廣泛的影響.

當前,物理課程改革對物理教師的學科知識、教育教學能力、教學研究能力提出了更高的要求.在課程改革的過程中,作為新課程實施者、執行者和主導者的物理教師,需要通過一定時間的教育教學實踐體驗,理解和領悟新課改的教育理念,并將其從抽象的思想轉化教學行為.而教育敘事研究則為物理教師實現從理論到實踐的轉變提供了強有力的支持.通過教育敘事研究,物理教師可以反思教學、提升課程意識、參與教育科研、展示研究過程,從而促進專業素質的提高.

2 物理教育敘事研究概述

2.1 教育敘事研究的內涵

康納利和克萊丁寧指出,作為一種方法論的敘事研究,是將經驗作為具有個人意義的故事進行研究,并且,敘事研究首要的是對個體經驗的反思.[3]敘事研究者可以從個人的、實踐的和社會的角度出發,明確所研究課題的重要性,并通過敘事性思考對所研究現象進行梳理而形成現場文本.在此基礎上,研究者選擇研究現象所采用的具體研究方法,并對研究文本進行分析和解釋,從而實現從現場文本到研究文本的轉換.[4]現場文本是研究者和參與者所獲得的各類現場資料,也包括后來的記憶、重述和重新體驗;研究文本不僅要考慮時間、地點、人物和事件,還要把人物和事件放到特定的情境中考慮,在人際的互動和文化關系中去組織經驗[5].由于撰寫風格的不同,敘事研究文本有描述的、解釋的、討論的、敘述的.

教育敘事研究是教師教育教學生活的一種方式,是以敘述故事的形式進行的,而且故事直接來源于教師的教育教學經歷.教育敘事研究倡導在自然情境下對教師個人或群體的“生活世界”進行探究,對他們的教育故事和意義建構作出“解釋性理解”.[6]教育敘事研究有助于挖掘教師的教育教學經驗,促進教師研究素養的形成,提升教師的課程理念,更新教師的專業實踐,從而提高教師的專業化水平[7].

2.2 物理教育敘事研究

物理教育敘事研究就是教育工作者或物理教師通過對有意義的物理教育教學事件、教學行為的描述與分析,表述自己在實踐中的內心體驗和對教育的理解感悟,發掘或揭示物理教育的本質、規律和價值意義的教育研究活動.基于物理教育教學實踐的教育敘事研究,為物理教師開展教育研究提供了豐富而富有活力的素材,可以促進物理教師研究素養的提高,可以提升物理教育教學質量,促使物理教師主動做好自我專業發展規劃.

物理教育敘事研究包含了這樣的流程:確定研究問題——選擇研究對象——進入研究現場——進行觀察訪談——整理分析資料——撰寫研究報告.[8]物理教師在進行教育敘事研究時,要將自己在物理教育教學中每一步行動的理論根據寫下來,可以采用夾敘夾議的寫法,盡可能地描寫自己在教育事件發生時的心理狀態、思維過程、策略運用等.因此,教育敘事研究經常運用“我想……”、“我認為……”、“事后想起來……”、“我估計……”等句子.[9]

3 如何實施物理教育敘事研究

下面結合幾個具體案例,說明如何開展物理教育敘事研究.

3.1 關注物理教育教學過程中的具體問題

物理教育教學過程中的許多現象都具有故事性,例如一次課堂教學過程、一節課的教學設計、一次課堂教學沖突、一個物理實驗的改進以及教學頓悟和思想火花等物理事件,都可以故事的形式進行描述和解釋.因此,物理教師對于物理學科的教育教學事件要具備敏銳的“問題”意識,既要有對整個物理教學環節的關注,還要有對某個教學細節的關注,以便能夠及時發掘物理教育教學故事,通過敘事研究解決存在的問題.

例如,一位教師對“趣味物理實驗”校本課程的授課思路和課堂實施案例進行了如下描述:

筆者以為,明確的驅動性任務,通過學生之間的合作學習,結合教師環環相扣的問題組合引導,能夠有效地達成預定目標,同時也很好地符合新課程的教學理念.……

以熱學實驗課“探究表面張力”為例,筆者做了一些嘗試.本課設置了學習目標,并圍繞該目標設置了一系列的驅動任務.

回顧該課,筆者以為,在小班教學的前提下,以明確的活動任務為驅動,學生以合作探究的方式進行活動,教師以合理呈現的問題組這種教學模式對學生富有吸引力,能夠達到激發學習興趣等預設目標,可操作性強,能夠較好地體現新課改的理念.[10]

再如,一位教師敘述了在高中物理教學中運用粉筆進行探究、體驗、演示和做實驗的各種小故事,以敘事的方式研究了粉筆的“功能”.[11]

通過這類物理教育敘事研究,物理教師可以積累教學實踐經驗和教學智慧、捕捉教學靈感,在不斷地面對問題、解決問題的過程中得到發展,促進自身專業素質的提高;同時,教師個體的經驗可以啟示讀者、引起共鳴,促進讀者對相關物理教育教學問題的關注和思考,進一步增強該教育敘事的研究價值.

3.2 反思物理教師的教育教學行為

物理教育敘事研究不僅僅是記錄和陳述故事,而是對物理教師教育教學實踐活動的反思,是教師對物理教育教學事件不同階段的感受和體驗,是對教育經驗的思考、理解和解釋.物理教師在敘事的基礎上進行反思和意義分析,可以形成有關教學經驗的“個人知識”[12].

物理教育敘事研究中的反思,可以是對物理教育現象事件的追問,可以是對物理教學行為的解釋,可以是對教學沖突的說明,可以是教學改革的設想等等.物理教師通過敘事研究中的反思,可以加深對物理教育教學行為的認識,獲得對物理教學行為的意義理解和解釋,并在反思的基礎上完善和改進物理教學行為,促進教師物理教學能力和自身理論水平的提升.

例如,某教師對初中物理“物體的質量”一節的4個課堂教學案例(均為評優課)進行了敘事研究.作者在對下面一個案例進行敘事性思考的基礎上,分析、探討了追求有效物理課堂教學的措施問題.

案例.教師想引起學生的興趣,同時又想得出含有物質多的物體質量大的結論.于是指著一名較瘦的學生說:“你瘦我胖,我們含有的什么不同?”學生不知怎么回答.教師接著引導:“人含有什么?”有學生說:“細胞.”也有的說“肉、骨頭”等等,教師肯定了部分學生的說法:“人是由肉和骨頭組成的.胖的人比瘦的人肉多;胖的人比瘦的人質量大.”

分析:教師的出發點是好的,想舉個新奇的例子,引起學生的興趣.但這樣的例子缺乏科學性,不是有效的提問.有效提問必須符合科學性原則,并能夠引起學生的注意或學習興趣,能夠使學生展開積極討論.我們可將這個問題換為比較鐵錘和鐵釘含有的鐵多少不同,效果就更好了.

有效提問是一個很微妙的教學技巧.提出一個恰到好處的問題,可以提高學生的思維能力和思維積極性,它能夠使學生全神貫注地進行思考.反之,一個不嚴謹、不科學的問題,則會使學生茫然、無所適從,打擊學生的學習興趣.因此,教師的提問必須科學有效.[13]

再如,一位教師在《“三點一線教學法”的課堂實踐與反思》[14]一文中對自己在物理課堂教學實踐中實施“三點一線教學法”進行了敘事描述,并進行了反思,從而得出了結論:科學方法的滲透和建構比具體知識更重要;體驗與探究是學生最有效的學習方式.

3.3 關注物理教師的成長歷程

物理教育敘事研究可以對教師個體或群體的專業成長歷程進行詳細、真實、及時和全程記錄,把物理教師在物理教育教學過程中的心理過程、思想變化和教學行為等描述出來.這類教育敘事研究既是對物理教師成長經驗的總結,也是對教師個體生活經驗的合理詮釋.通過對物理教師個體成長歷程的敘事研究,可以發現物理教師成長過程中存在的各種問題,明確今后的專業發展方向.同時,還可以促進物理教師的不斷成熟,促進物理教師教育教學能力的提高和職業道德的加強,為物理教師做好專業發展規劃提供支持.

一位教師對所在學校物理教研組的發展歷程進行了敘事研究,就課堂教學、新教師培養和教育科研等從如下兩個方面敘述了該教研組的相關故事和經歷.

(1)實踐“優化過程”教學模式,將素質教育落到實處

10多年來,我們教研組教師一直實踐著“優化過程”物理教學模式,采用“以實驗為基礎,以思維為中心,以過程為主線,以變式為手段”的策略,運用“實驗?啟發?引探”的教學方法,有效地促進了物理課堂教學過程的整體優化,實現了課堂教學中各個教學目標的落實,也取得了良好的教學效果.這就形成了我們學校物理課堂教學的第一個亮點.

(2)充分發揮實驗作用,為課堂藝術增添光彩

10多年來,我們教研組教師在運用演示實驗創設情景,建立概念,啟迪思路,滲透方法和化解難點等方面做了大量的工作,也憑著我們集體的力量開發了300多個取材簡易、直觀形象、生動有趣而又能說明問題的演示實驗.[15]

這一物理教育敘事研究表明:該物理教研組可以看作是具有專業取向的學習型物理教研組,他們組織的各類活動,對于物理教師的專業發展具有很強的針對性和實效性.

浙江省物理特級教師姜水根老師對自己從教30余年的經歷進行了總結,從物理教師的使命、物理教學的本質和物理教改的方向3個方面進行了描述,并且指出“我是在中學物理教學的土地上成長起來的,憑借不斷的實踐和對教育的思考,形成今天的教育觀.”[16]

4 物理教育敘事研究過程中應注意的問題

4.1 物理教育敘事研究中的教師敘事研究

教師敘事研究是教育敘事研究的類型之一.教師敘事研究是教師作為研究主體,對自己教育活動中的教育事件或教育經驗進行探究的行動研究方式,這種研究專屬于一線教師這一群體,與教育學者介入的敘事研究相區別[6].

目前,我國的物理教育敘事研究以教師敘事研究為主,也有其他教育學者開展的物理教育敘事研究.例如,張恩德等學者對一堂市級物理公開課進行了教育敘事研究,透過某物理教師公開課的生成,對文化內涵豐富的公開課的真實性以及回歸課堂生活的可能性與可行性予以了說明.[17]

4.2 物理教師要積極進行教育敘事研究

處于教學一線的物理教師進行教育敘事研究具有得天獨厚的優勢.因為一線物理教師置身于鮮活的教育情境之中,是物理教育教學活動的主動參與者,無需由外到內的“現場進入”.物理教師的敘事研究自然是敘述自身的困惑、遭遇、想法與嘗試行動,是自己日常生活層面的話題.教師敘事研究可以讓敘述者本人和其他教師重新體驗自己的生命感覺,保持對教學環境的敏感,拓展物理教育教學的想象空間,更好地實現專業自我.

物理教師在進行教育敘事研究的過程中,要與其他同伴進行經常性的交流,使得物理教師群體能夠相互分享其他教師的故事與經驗.這樣開展的物理教育敘事研究可以避免形成狹隘的個人研究視野,拓寬物理教師個體的教育教學視角.

4.3 注意物理教育敘事研究方法與其他研究方法的結合

作為一種質性研究方法[2],物理教育敘事研究具有很強的開放性.在運用該方法時,應該注意將教育敘事研究與其他物理教育研究方法結合起來,做到互為補充.研究者要善于學習、吸收其他教育研究方法中的優點,將其與教育敘事研究結合,這必將有助于在更深層的意義上對各類故事的潛在價值進行挖掘和開發,進而提升物理教師實踐新課程的能力和水平.

1 王王丹.教育敘事研究的興起、推廣及爭辯.教育研究,2006(10):13-17

2 Connelly F M,Clandinin D J.Stories of experience and narrative inquiry.Educational Researcher,1990(5):2-14

3 Connelly F M,Clandinin D J.Narrative inquiry.Green J L Camilli G,&Elmore P(Eds.),Handbook of complementary methods in education research(3rd ed.).Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum,2006,477-487

4 Clandinin D J,Debbie Pushor&Anne Murray Orr.Navigating Sites for Narrative Inquiry.Journal of Teacher Education,2007(1):21-35

5 朱光明,陳向明.教育敘事探究與現象學研究之比較.北京大學教育評論,2008(1):70-78

6 劉永福.教育敘事研究及其鄰近概念的邏輯關系摭論.上海教育科研,2010(1):13-15

7 楊捷.促進教師專業發展的教育敘事.中國教育學刊,2006(5):72-74

8 王王丹.關于教師的敘事研究.全球教育展望,2003(4):11-15

9 劉良華.改變教師日常生活的敘事研究.全球教育展望.2003(4):16-20

10 張廣宏.校本課程趣味物理實驗初探.物理教學,2009(6):26～27

11 楊靜靜.粉筆功能在高中物理教學中的妙用.上海教育科研,2007(8):90

12 李建軍.在故事中成長——教學敘事研究例談.中小學教師培訓,2005(6):46-48

13 劉建華.追求有效的物理課堂教學.物理通報,2008(4):60-62

14 汪明.“三點一線教學法”的課堂實踐與反思.教學月刊中學版,2009(9):23～25

15 王超良.強化科研意識 提高教學水平——義烏中學物理教研組建設的實踐與體會.物理教師,2006(1):6-9

16 姜水根.在物理教學的實踐中形成教育觀.中學物理教學參考,2006(3):1-5

17 張恩德,程朝霞.一堂物理公開課的教育敘事研究.上海教育科研,2009(9):59-62