體驗哲學對外語課程設計的啟示

李建平

(四川外語學院，重慶 400031)

1.引言

外語課程設計是一個復雜而又特殊的過程，對其進行思考、探索與實踐是學科發展本身、語言教學以及社會發展的共同需要。課程設計不能再局限于課程知識，其發展不僅要對課程知識的建構，更是要對與之相容的語言學、心理學、認知科學、哲學等理論的建構進行研究。就課程研究而言，課程設計離不開心理學、語言學與哲學等理論基礎，而在此之中，最重要的是哲學基礎。哲學在課程中的作用等同于用篩子來過濾觀念更新，它“是學校課程觀的最根本的基礎”(施良方，1996:75)。換言之，哲學是有關教育的最具概括性的理論，它具有本體地位，制約著課程的設計與研究，是從深層次關心課程設計、編制、發展與外語知識、學習者、教師、外語教材、教學情景之間如何互動地建構和怎樣才能形成更好的互動關系的各種可能性。因此，哲學與課程設計之間的對象關系，是一種整體與局部的關系。離開了哲學，課程設計與研究就會失去了方向。本文以Lakoff和Johnson(簡稱L＆J)的體驗哲學為視角，以優化課程體系為出發點，對外語課程設計進行本體性分析，旨在探討外語課程設計的本質屬性及背后隱藏的啟示，最終回歸到服務于外語課程設計的科學性與優化性。

2.體驗哲學對外語課程設計本質的闡釋

體驗哲學(emperientialism)的思想萌芽發端于被稱為認知科學經典著作的《我們賴以生存的隱喻》(L＆ J，1980)。后來 L＆ J(1999)的《體驗哲學——基于身體的心智及其對西方思想的挑戰》標志著體驗哲學成為一種前所未有的哲學理論，它對西方傳統哲學提出了有力的挑戰，強調心智的體驗性、認知的無意識性和思維的隱喻性。其中的體驗性思想是建立在對英美分析哲學和Chomsky基于混合哲學的心智觀(即客觀主義)的批判和反思的基礎上的，認為認知來自實踐，語言能力是人類一般認知能力的一部分，語言是體驗和認知的結果，是主客體互動的結果。

外語課程設計是以現實體驗為背景的認知主體(學習者、教師、課程設計者等)所參與外語課程設計的多重互動作用為體驗基礎的，是在主客體體驗與互動基礎上生成而建構起來的。這種建構內在地沖擊了傳統課程設計模式，解構傳統課程設計的弊病，體現了“以人為本”的設計理念。“以人為本”的課程設計的“本”就是學習者的言語需求內在于學習者的體驗。因此，其設計既要考慮到外語課程、外語課程所處的教學語境、社會環境、文化背景等這個客體，又要考慮到設計者本身，更要考慮到學習者主體以及實施外語教學的教師主體。語言是基于人對外界的感知與體驗，體現了人的認知性、互動性與體驗性。

外語課程設計應具有體驗性，因為它是建立在主體與客體之間的互動性之上的，其核心主體(學習者)對外語課程的認知和理解是來自我們的生活世界，來自對外語課程知識的體驗性活動，其所獲得的知識主要是來自外語教學的實踐，來自與教師在外語教學中互動的結果。外語課程對于師生來說絕不是單向性的、直線性式的，而是一種主客體互動的結果，其根本理念是以人為本，以學習者為中心。外語課程是一個動態的系統，學習者、教師、設計者是一個個有能動性、積極性、創造性的生命主體，故其設計不是給定的，而是動態生成的;也不是先天的，而是通過主客體的互動體驗建構起來的。

簡言之，外語課程設計是體驗性的，是“以人為本”的，它可以從根本意義上體現以下特征:

(1)外語課程設計從本質上說是體驗性的，是以人為本的;

(2)外語課程設計從師生的角度來說不是單向性的，而是互動性的;

(3)外語課程設計從內在屬性來說不是給定的，而是生成的;

(4)外語課程設計從認知方式來說不是先天性的，而是建構性的。

這四個方面是外語課程設計的關鍵理念，也是其體驗性的進一步延伸。因此，這四個方面是互生互存的、辯證統一的，而不是相互抵觸的，從根本上構成了外語課程設計的本質內涵。理解與把握這四個方面，就能從更高理論層面上把握了外語課程設計，從方法論上抓住其脈搏與心率，將貌似復雜的現象進行整合，朝縱深處探究、分析與考察。

3.體驗哲學對外語課程設計的啟示

體驗哲學雖然不是外語課程理論，也不是為外語課程理論設計的，但可以有效地解釋外語課程現象并指導其課程設計，突顯其設計以人為本的宗旨，體現其體驗性以及學習者的認知方式與認知規律，從而使其設計更符合學習者學習外語的認知方式與認知規律。重要的是，外語課程設計的本質屬性是“體驗”，即課程不再只是制度課程，而是體驗課程(the embodied curriculum)——被教師與學生實實在在體驗到的課程。因此，我們需要從三個角度來考察外語課程設計:(1)課程設計的體驗性與互動性;(2)學生主體的認知能力;(3)學生主體的隱喻能力。

3.1 外語課程設計要體現體驗性與互動性

外語課程設計所關注的體驗性，就是從內在性突出師生是體驗的主體，師生始終扮演著最重要的主體體驗角色。同時，強調體驗性就蘊含著“以人為本”的課程觀:課程是一個情境化的社會過程，是學生有機會體驗而學習到的東西。因此，課程是學生/教師在互動體驗中學習與習得到的東西，同時又依賴于學生在學習與習得中對外語知識的互動體驗。可見，課程不是一個孤立的、給定的領域，它是在體驗的基礎上更大范圍內的互動與建構的過程，是一個通過體驗而建構起來的認知工程。我們要“體驗”的三個方面，用王寅(2005:71)的話來說，是“用什么體驗”(用我們的身體和大腦去體驗外語學習或習得)、“首先體驗什么”(首先體驗我們的生存空間，即我們的生活經驗與生活世界)和“主要如何體驗”(通過師生主體與客體的互動)。

可見，外語課程設計必然會突顯以下特點:首先，課程設計要突出主客體之間的互動性，讓師生體驗到外語課程設計的生命力。課程是由師生交互作用而產生的一種不斷生成的建構，而體驗是在外語課程中主客體的整合互動。因此，它不僅要教師從外語課程的體驗性出發，也要求學生通過體驗去感知外語與教學的生命力，去把握外語的認知規律，體驗到外語活力、學習興趣與意義。第二，體驗貫穿于整個外語教學的各個方面，延伸于創造活動的所有學習領域，它為任何一個學生/老師個體所具有。因而，課程設計要有利于主體創造性能力的開發與培養，我們的教育要從培養學生發現問題意識、解決問題能力以及創新能力等方面入手。因此，課程設計要面向現實生活，面向個體生活，挖掘生命的活力，展現外語體驗的普遍性，讓外語課程中主體在生活、學習、教學中產生對外語的體驗，培養與提高學生的創造能力。第三，外語課程設計的體驗性，從內在本質上反對外語專業培養模式的單一化。單一化的課程設計必然會限制學生主體的創造性思維，約束學生主體看問題的視野，也不利于學生主體知識面的寬泛與淵博。同時，體驗性也反對外語課程設計的功利性。

3.2 外語課程設計要關注學生個體的認知能力

科學研究的新路線，不單單要從客觀事實開始，而且要始于概念，即心智的審慎建構(Giroux，1981:53)。課程設計的研究路子也是一樣，它不僅從外語教材所展現的知識系統開始，而是要始于學習者是如何通過心智建構自己的學習/習得的認知方式與規律。外語教育的發展史告訴我們，外語課程設計要為學生提供足夠發展空間，促進學生個性發展，同時要促進學生知識、能力、素質協調發展。可見，建構學習者學習外語的認知能力、認知策略與認知規律，是課程設計與研究的一個重要方面。

Langacker(1991:112)認為，人的大腦的經驗是客觀世界在大腦中的重現，是從人的真實經歷中得來的，由此形成我們的概念世界。認知的運行大部分是自主的，但又不是機械地映射人的客觀世界，而是對經驗具有組織作用，它的最基本的要求是基本范疇和動覺圖式。因此，課程設計不僅要強調學生主體的智力因素，更要關注學習者學習或習得外語知識中非智力因素如情感、無意識、學習興趣、學習態度、性格等。沒有學習者的認知能力的培養與提高，學習就會成為一種平淡而枯燥的活動，學習者也就會失去應有的主動性與創造性。“現代語言科學亦表明在所有人類語言的背后都存在普遍的認知能力，這些能力為成年人和兒童所共享”，“因此，語言不可能與其他諸如解釋和推理等認知功能隔離開來”(Fauconnier＆Turner，2002:17、174)。以此為視角，外語課程設計應充分考慮到學習者原有語言知識對外語學習的影響，有意識地對這方面進行認知處理與加工，尋找邏輯推理，探出學習規律，摸出學習外語的心理基礎;另一方面應充分考慮到學習者的學習策略，這種策略涉及到有意識地去處理學習問題，特別是擴展的方法。在外語教學中，根據學習者的認知能力與學習內在機制組織與觸發外語課程教材，使學習者在學習外語的過程中能感知認知規律或能主動地使用學習策略。換言之，外語課程設計應能從認知的角度建構學習者學習外語的認知方式與規律。

3.3 外語課程設計要關注學生個體的隱喻能力

隱喻在我們的日常生活、語言、思維以及哲學中無處不在。它是一種重要的認知模式，是新的語言意義產生的根源。而且，隱喻能使我們正確地理解抽象概念域，能使我們的知識擴展到新工藝領域，因此隱喻具有重要的教育價值(Mayer，1979:561－578)。然而，以往的外語課程設計都沒有關注到隱喻能力的培養與提高。忽視了這方面，就從某種程度上忽視了培養學生的認識世界、改造世界的認知能力。因此，培養學生個體的隱喻思維能力成為外語課程設計所要面臨而又要解決的一個關鍵問題，也應得到外語學界的重視。

隱喻思維能力是隨著人的認知發展而產生的一種創造性的思維能力，是認知發展的高級階段，是人們認識世界，特別是抽象事物不可缺少的一種認知能力。作為外語課程的學習主體，其認知能力要達到一定的程度。然而，如果不在外語教學中關注學生主體這方面能力的培養，那么就會從另一個層面上壓抑了學生個體的創造性思維。也指出，在過去的語言學習中，許多學生沒能認識到隱喻在思維中所起的重要作用，對隱喻中本體和喻體之間的映合規律認識不足，往往認為這類現象是理所當然的，不需加以分析，常將它們推入到“慣用法”之中，死記硬背，結果往往是記而不牢，背而不熟，用而不活(王寅，2001:326))。從這個角度來看，外語教育在隱喻能力方面的培養應該得到充分地重視與關注，在課程設計方面應將“隱喻能力”置于與語言能力、交際能力、語用能力同等重要的位置，充分體現出當代隱喻認知理論的最新觀點，認真考慮“隱喻能力”培養的具體方案、內容、舉措，其中包括:在關教材中應如何體現這一思想，在課堂教學中應如何實施這一觀點，在考試中應如何反映出這種能力的掌握。(王寅，2005:238)

4.結語

綜上所述，從體驗哲學的視角去挖掘外語課程設計的本質屬性，它使我們認識到外語課程設計并非是一個靜態的系統，而是以師生雙方以及師生與外語教學環境之間的互動性與體驗性的動態生成系統。從本質上說，外語課程設計是體驗性的，是互動性的。可見，其設計的體驗觀旨在探討課程設計過程中如何體現以人為本的教育理念與以學生為中心的教學模式，謀求以最小的投入獲取最大的收益，實現課程設計的最優化、合理性與科學性。同時，它給外語課程設計的啟示:課程設計更應該也必然要關注師生之間的體驗性與互動性，關注學生個體的認知能力與隱喻能力，這成為體驗哲學對外語課程設計提出的要求與重要啟示。

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［8］Mayer，R.E.The instructive Metaphor:Metaphoric Aids to Students’Understanding of Science［C］//Ortony.Metaphor and Thought.Chicago:The University of Chicago Press，1976.

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［13］王寅.認知語言學［M］.上海:上海外語教育出版社，2007.

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