有效猜想的實施策略

李寶銀

(海安縣城南中學 江蘇 海安 226600)

探究課上，猜想有著很強的生成性，然而教學有著明確的目標導向，學生的動態生成和探究教學的有序進程一致，理應成為探究課的追求，為此離不開教師課前精心、充分的預設，課內巧妙、智慧的調控．本文擬就猜想的教學，談談自身的見解，不妥處，敬請批評指正．

1 巧設情景支持猜想

目前的學生自小學開始，基本上是學習書本知識，普遍缺少生活、勞動、游戲等方面的實踐，對涉及基本科學原理的感性認識甚少，這就為探究課的猜想、假設帶來困擾．故而需要預設引發猜想的情景，有了對情景的充分感知，猜想才會自然生成，且有針對性．探究實踐表明，沒有具體情景或生活經驗支持的“裸猜”，往往不著邊際、漫無目標，必須杜絕．

例如，探究影響浮力大小的因素時，如果沒有恰當情景的引導,學生猜想物體的體積、重力、形狀、質量等因素會影響浮力的大小，也就成為了常態．

為了學生猜想的有序進程，設計情景時需注意兩點.

1.1 質量比數量重要

情景講究其質量,不貪其數量.充分發揮每個素材的效益，設法引起學生的認知沖突，使其終身不忘．

例如，探究影響浮力大小與哪些因素有關時，兩個實驗就足夠支撐學生的猜想．

實驗1：將生雞蛋放進盛有清水的杯中，逐漸向水中加鹽，觀察雞蛋發生的現象．當雞蛋浮在水面上時，再逐漸向鹽水中加清水，觀察雞蛋發生的現象．

實驗2：將空純凈水瓶漸漸地按進水中，感受瓶子對手壓力的變化．

從實驗1中，學生發現鹽水密度變化時，物體的浮沉發生了變化，會猜想，浮力的大小和鹽水的密度有關．從實驗2中，學生感悟到瓶子浸在水中的體積越大，瓶子對手的壓力越大，會猜想，浮力的大小與物體浸在液體中的體積有關.也有學生認為浮力變化是由瓶子浸在水中的深度變化引起的，進而猜想，浮力的大小與物體浸在液體中的深度有關．

1.2.1 慢病毒感染 CaSki細胞種植到24孔板內，倒置顯微鏡下觀察細胞密度為40%，在細胞中添加慢病毒顆粒，MOI=20，繼續孵育12 h以后，取出培養板，棄掉上清，添加細胞培養液（含有青鏈霉素的DMEM，同時添加10%胎牛血清），繼續孵育培養3 d以后，觀察熒光表達情況，感染效率高于90%，可用于后續實驗。設置感染Fascin siRNA慢病毒和陰性對照慢病毒的CaSki細胞為干擾組和陰性組，設置沒有感染慢病毒的CaSki細胞為對照組。

1.2 切合學生的實際

情景的資源十分豐富，創設的方式多種多樣．相同的情景可以生成不同的猜想，不同的情景可以生成相同的猜想．

例如，探究影響浮力大小與哪些因素有關時，以圖片“死海不死”為情景，啟發學生將其與平常的游泳相比較，跟進適當的誘導，學生也會猜想，浮力的大小和液體的密度有關．

探究教學的進程，不要拘泥于某種情景資源、某種創設方式，要因時而異、因地而異、因人而異.選擇適當的情景資源，設法讓情景切合學生,使現象直觀,妙趣橫生．

例如，探究影響液體蒸發快慢的因素.第一天，筆者在“花木之鄉”執教時，以移栽古樹時將其大部分的枝葉剪去，容易成活為情景，經過簡單的點撥，就生成猜想，液體蒸發得快慢與液體的表面積有關．第二天，在百里之外的市區執教時，學生就可能啟而不發，因為這種情景脫離市區學生的實際．

2 精雕生成優化猜想

為了探究教學順利進行，教師都有預設的猜想．然而生成是動態的，學生不知道教師期望什么，不可能開始就提出教師期望的猜想，除非假探究．因此，教師需要充分地預測學生的可能猜想，并對這些可能的猜想規劃點撥的策略，使其轉化成期望的猜想，以期探究的順利進行．

2.1 形異質同的猜想——要合并

如果學生提出的幾個猜想看似不同，實質相同，可運用適當的設問、點撥，將其合并成一個猜想．

2.2 表述欠妥的猜想——要引導

對于那些表述不準的猜想，如果通過誘導、啟發可能轉化為期望的猜想，就不要輕易放棄．

例如，針對“萬噸巨輪浮在水面上”，有學生會猜想：“浮力的大小和接觸面積有關”，這時教師要善于運用“將船變成鐵板，接觸面積不是更大嗎？能浮在水面上嗎？浮力的大小到底和什么因素有關？”等設問誘導，讓學生發現應該猜想“浮力大小與物體浸在液體中的體積有關”．探究教學的中心，在于培養學生的探究能力，不要在生疏的概念、名詞上浪費時間．在此，教師應該及時提醒學生“物體浸在液體中的體積”也稱為“排開液體的體積”，進而將學生的表述轉化為教師期望的表述．

2.3 沒有價值的猜想——要舍棄

如果學生提出的猜想，沒有探究價值或目前不能通過實驗論證，需要及時放棄．

例如，探究影響浮力大小因素時，學生認為液體的溫度影響浮力大小，這就是一個不能運用實驗論證的猜想．運用實驗室的燒杯、酒精燈等器材，可以完成實驗，但受彈簧測力計規格的制約，學生不容易發現彈簧測力計示數的微小變化，自然會認為浮力和液體溫度無關．事實上，隨著溫度的升高，液體的密度變小，物體所受的浮力應該變小．這樣的猜想，如果不放棄，既耗時又會留下錯誤的認識．

2.4 不可預測的猜想——要應對

動態的生成有時不可預測；猜想、假設的教學也如此．課堂上通常會出現“不速之客”，教師要有心理準備，靈活應對，而不能一味拘泥于課前的預設；有時反而可以巧妙地利用這些意外的生成，成就課堂的精彩．

3 梳理猜想典型論證

學生提出眾多的有效猜想，僅就其中的少數猜想進行實驗論證．一度成為評價探究課的反例，認為從尊重學生的生成出發，每個猜想都要進行實驗論證，其實不然．

3.1 典型論證的原因

從知識結構上考慮，有些看似無關的猜想，實質相關.某個猜想獲得實驗論證，其他猜想就會隨之獲得論證，沒有必要逐一論證．

例如，探究影響浮力大小的因素時，學生知道浮力和液體的密度、物體排開液體的體積有關，也就自然知道浮力和物體排開液體的重力有關．

從探究教學進程考慮，受時間、器材等因素制約，不可能對所有的猜想逐一進行實驗論證．

實驗時，需要考慮的變量越多，設計實驗的難度就越大，甚至無法設計實驗;因此保留典型,舍棄次要的猜想至關重要．

例如，探究影響浮力大小的因素時，學生往往猜想浮力的大小和液體的密度、物體排開液體的體積、重力、形狀、浸在液體中的深度等因素有關．如果不將“物體的形狀”和“物體的重力”等因素放棄，幾乎沒有辦法在控制相關變量的基礎上，改變“物體排開液體的體積”進行多次實驗．

3.2 典型論證的目標

從課程的理念出發，科學探究的過程比結果更重要．從學生的發展出發，過程和結果的雙贏，理應成為科學探究的追求．為此，需要對學生提出的猜想，進行梳理、歸類，設計每個猜想的處理預案;真正需要組織學生實驗論證的，只能是其中的典型猜想．

例如，探究平面鏡成像的規律時，僅就像和物體的大小、距離關系進行了實驗論證；像和物體連線跟鏡面的關系，落實在“用對稱法作出平面鏡中的像”中解決．在學生閱讀教材.正確畫圖的基礎上，就圖設問，從圖中你們有沒有發現，平面鏡成像時，像和物體之間還有什么關系？誘導學生發現，像和物體連線跟鏡面垂直．

參考文獻

1 李寶銀．高中物理“探究在前 教材在后”的教學實踐．中學物理教與學，2010(11)：26～27

2 李寶銀．物理“弱”教材探究教學的研究．中學物理教與學，2010(8)：38～40