柯爾伯格道德認知理論再思考

趙春華，白 臣，葉 青

（1.唐山師范學院 宣傳部，河北 唐山 063000；2. 唐山師范學院 政史系，河北 唐山 063000）

勞倫斯·柯爾伯格（Lawrence Kohlberg, 1927-1987）是美國著名的心理學家和道德教育家，是當代西方道德認知發(fā)展理論的創(chuàng)立者。他提出的個體道德發(fā)展階段論及其教育策略，有力地批判了在歐美長期占主導地位的“美德袋”教育模式，開創(chuàng)了美國20世紀60年代“認知發(fā)展教育運動”。其劃時代的理論成果彰顯了主體性道德教育的嶄新模式，應我國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型之機，也引起了學界的關(guān)注和討論，為國內(nèi)教育模式的轉(zhuǎn)變提供了理論依據(jù)和教育對策。許多學者受柯氏道德認知理論影響很大，呼吁拋棄傳統(tǒng)教育模式，主張從受教育者的主體意義上進行道德教育。本文秉承對這一問題的思考，對柯爾伯格道德認知理論進行理論基礎(chǔ)、認識評價和現(xiàn)實意義方面的再審視。

一、柯爾伯格道德認知理論的表現(xiàn)形態(tài)和理論基礎(chǔ)

（一）柯爾伯格道德認知理論在學校教育中的表現(xiàn)形態(tài)

柯爾伯格在對美國青少年十幾年的跟蹤調(diào)查和十幾個跨文化比較研究的基礎(chǔ)上，提出了“三水平六階段”的道德認知發(fā)展模式。“三水平”即前習俗水平，包括以懲罰和服從為定向的階段和工具相對主義為定向的階段；習俗水平，包括以人際關(guān)系的協(xié)調(diào)為定向的階段和以社會秩序和法則為定向的階段；后習俗水平，包括以社會契約、個人權(quán)力為定向的階段和以普遍的倫理原則為定向的階段。柯爾伯格十分強調(diào)將這一理論應用到學校的道德教育中去，逐步形成了關(guān)于學校道德教育的豐富思想。

1. 教育目的

認知——發(fā)展理論是柯爾伯格道德教育理論的基本觀點。他指出，“這種觀點之所以被稱為是認知的，是由于它認識到道德教育猶如理智教育一樣，是以促進兒童就道德問題和道德決策從事積極的思維為基礎(chǔ)的；它之所以是發(fā)展的，也因為它認識到，道德教育的目的就是各個階段的發(fā)展。”在道德認知發(fā)展理論的三個水平、六個階段中，個體道德發(fā)展經(jīng)歷各個水平、階段有序發(fā)展，最后達到以公正原則為普遍倫理原則的最高階段。但柯爾伯格并沒有把這一階段作為個體道德發(fā)展的旨歸，相反他認為從受教育者的實際水平出發(fā)，促進個體道德有階段地向上發(fā)展是教育的最終目的。如果有可能的話，達于階段之最佳，但“沒有理由將道德發(fā)展較低的兒童看作是較無價值的人”。柯爾伯格認為，只有以促進個體的道德發(fā)展為目標，從個體道德發(fā)展的規(guī)律和需要入手，把“學生所面臨的道德問題作為要解決的問題提出來”，才能引導他們把握道德原則，建構(gòu)道德能力，從而能夠在各種環(huán)境中解決所面臨的道德沖突。

2. 教育內(nèi)容

柯爾伯格的道德認知理論強調(diào)道德認知對道德發(fā)展的決定作用，強調(diào)道德是由學生內(nèi)部產(chǎn)生，邏輯思維能力的發(fā)展是道德判斷力發(fā)展的首要條件，主張通過提高學生的思維來提高學生的道德判斷力，從而提高個體道德水平。他通過批判傳統(tǒng)的“美德袋”式教育將現(xiàn)成的社會規(guī)則、道德信條不加區(qū)別地傳授給學生，導致道德教育遠離受教育者的思想實際而失去實效性，主張有針對性地設置教育內(nèi)容和教育情境，注重教育內(nèi)容層次上的劃分，通過道德個體理性思維和判斷的過程內(nèi)化道德原則。

3. 教育方法

柯爾伯格認為，個體的道德發(fā)展首先要有一定的邏輯理智條件，其次要具備相應的社會角色承擔條件。他從個體道德成長是在個體與所處社會環(huán)境相互作用中不斷建構(gòu)的，是個體在其道德經(jīng)驗的不斷同化、調(diào)整和平衡過程中完成的理論基點出發(fā)，提出個體道德教育的兩種方法：道德討論法和公正團體法。道德討論法是認知——發(fā)展道德理論在道德教育實踐中的具體運用，這種方法是在教師的引導下，讓學生通過對道德兩難問題的討論，引起學生道德認知沖突，激發(fā)學生進行積極的道德思維，從而促進學生道德判斷水平的提高。在研究道德教育實踐的基礎(chǔ)上，柯爾伯格又提出了公正團體法，因為在柯爾伯格看來，“道德行為通常發(fā)生在社會和團體氛圍中，氛圍常常會制約個人的道德決策。”其目的是在要團體中形成一種真正的民主風氣，創(chuàng)造一種公正的集體氛圍，讓全體師生共同參與民主管理，為學生提供更多的實踐機會。

（二）柯爾伯格道德認知觀的理論基礎(chǔ)

1. 哲學理論基礎(chǔ)

進步主義的道德教育哲學的代表人物是杜威。這種教育哲學認為，道德教育必須兼顧兒童與發(fā)展中的社會或環(huán)境之間的自然交互作用，其目的是促進兒童道德和諧發(fā)展。個體道德發(fā)展的動力不是來自于其內(nèi)在潛能的展開，也不是對于文化規(guī)則的被動學習接受，而是來自個體和社會的相互作用，是對有問題的社會情景的主動應變。“心理結(jié)構(gòu)既不是先天的生物稟賦，也不是從感覺經(jīng)驗中被動習得的行為結(jié)果，而是主動同化經(jīng)驗建構(gòu)的。”反映出道德發(fā)展的動力觀上，道德教育實際上強調(diào)個體和社會的相互作用。

2. 心理學理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義的道德發(fā)展理論的典型代表人物為皮亞杰。皮亞杰在他的兒童道德發(fā)展階段理論中指出，兒童是自己道德的建構(gòu)者，道德發(fā)展是兒童積極道德思維的產(chǎn)物，兒童的邏輯思維的發(fā)展是其道德發(fā)展的必要條件。柯爾伯格繼承了皮亞杰的觀點，認為兒童能自發(fā)地形成自己的道德觀念，進而形成自己關(guān)于價值問題的思維方式。個體道德發(fā)展主要是道德判斷力的發(fā)展。其道德成熟的標志，首先是道德判斷的成熟，然后才是與道德判斷相一致的道德行為。個體道德的發(fā)展是循序漸進的，具有不可超越性。柯爾伯格還提出了發(fā)展性道德教育的兩個心理學原則，“兒童之同化于適合他們發(fā)展水平的道德說理”和“道德發(fā)展的向上運動不僅依賴于向兒童提示下一階段的思維，而且要兒童體驗在應用他們目前的思維水平解決問題時所產(chǎn)生的認知沖突，如果兒童沒有體驗更多的認知沖突和不確定，就不可能有道德上的變化”[1]。

3. 教育學理論基礎(chǔ)

主體性道德教育模式是以受教育者的內(nèi)在道德需求為出發(fā)點，根據(jù)受教育者已經(jīng)形成的思維習慣、認知方式、人格傾向、價值觀念和情操修養(yǎng)，通過教育者在德育過程中主動性、主導性和創(chuàng)造性作用的發(fā)揮，激發(fā)受教育者的主體意識，培養(yǎng)受教育者的主體性人格，完善受教育者的美好德性[2]。認知——發(fā)展模式的實質(zhì)在于誘發(fā)認知沖突和積極思維，通過了解學生的道德發(fā)展階段，設置各種問題情境，激發(fā)學生的道德興趣，引起學生的討論，并在教師的啟發(fā)下做出是非判斷，提高道德認識。

二、對柯爾伯格道德認知理論的認識和評價

柯爾伯格在批判西方傳統(tǒng)教育模式的同時，在前人的理論基礎(chǔ)上進一步確立了學生在教育中的主體地位，將學生的智力活動引入道德教育實踐中，把道德判斷和道德的認知因素作為道德及其發(fā)展的核心和關(guān)鍵，重視道德個體與環(huán)境的互動，并把道德現(xiàn)象中某些可被證實的內(nèi)容進行系統(tǒng)實證研究，使之具有科學形態(tài)。其教育觀念由于具有科學的理念基礎(chǔ)和很強的實踐操作性而在當代思想理論界產(chǎn)生了巨大影響，促進了教育者和學校在思想上、實踐上從單一灌輸模式向認知發(fā)展模式的劃時代轉(zhuǎn)變。但其理論執(zhí)著于認知——發(fā)展模式，在社會主流價值觀的引導、非理性因素的開發(fā)和道德習慣的培養(yǎng)上略顯薄弱。

1. 主張學校的道德教育應以提高學生的道德判斷力為首要任務，而不是教授特定社會的文化準則

柯爾伯格是灌輸方法的堅定反對者，他指出：“我們是根據(jù)道德判斷或一個道德觀點的形式特質(zhì)，而不是內(nèi)容來理解道德的。”[3]他充分認識到培養(yǎng)道德判斷的重要性，注重個體道德判斷力的發(fā)展，認為道德判斷力的提高和道德行為的養(yǎng)成直接相關(guān)，這一主體性教育觀念對現(xiàn)代社會的作用是毋庸置疑的。但道德作為協(xié)調(diào)人際關(guān)系、維護社會穩(wěn)定的準則，僅僅依靠個體道德判斷力的提高是遠遠不夠的，需要有主流價值觀念來統(tǒng)領(lǐng)和整合各種社會觀念。

2. 注重理性思維在個體道德教育中的作用，卻始終忽視了理性因素的地位

科爾伯格認為如果沒有正確的道德判斷作基礎(chǔ)，個體情感和意志本身就沒有教育意義，甚至可能會助長不道德的行為。在這里，他把情感等非理性因素作為道德認知或判斷的一個從屬部分，無視它在道德教育中的特殊作用。事實上以道德情感為核心的動力系統(tǒng)是道德發(fā)展的內(nèi)在保證，無數(shù)經(jīng)驗證明，情理結(jié)合的道德教育效果是最好的。

3. 重認知輕養(yǎng)成的道德教育觀

柯爾伯格強調(diào)個體道德認知的發(fā)展，提出道德發(fā)展階段越高，道德判斷力越成熟，個體就越接近于完善的道德行為，但對于道德習慣的發(fā)展和養(yǎng)成所花筆墨不多。養(yǎng)成教育雖然不是德育的全部，但卻是德育中最“實”的部分，是看得見、摸得著的，是德育的“質(zhì)”的指標。個體的道德形成過程由理性判斷和推理到內(nèi)心的情感歸依，意志力的堅持，行為習慣的養(yǎng)成，是一個不斷深化的過程，不是僅靠道德判斷能力的提高就能完成的。

三、柯氏道德認知理論對學校道德教育的啟示

1. 堅持內(nèi)容灌輸和能力培養(yǎng)相結(jié)合

柯爾伯格認為：“灌輸教育既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法。”提出學生通過道德兩難的問題的討論，能自發(fā)地形成道德觀念，提高道德能力。從心理學理論來看，有些道德是不能夠靠個體自發(fā)形成的。另外道德判斷、道德推理等道德思維的訓練固然是道德發(fā)展的重要因素之一，但并不能涵蓋道德教育的全部內(nèi)容。道德理論內(nèi)容的灌輸對于個體道德品質(zhì)的形成和提高同樣起著不可或缺的作用。時代不斷變化，但用社會主義意識形態(tài)占領(lǐng)我國思想政治教育主陣地的大方向不會變。因此，既要堅持以社會主義核心價值體系的宣傳教育來弘揚民族精神，開創(chuàng)時代精神，又要適應個體道德需要的層次，促進道德思維和道德能力的提高；既要服務于個體道德人格的養(yǎng)成，又要有利于民族素質(zhì)的提升。

2. 堅持理性因素和非理性因素相結(jié)合

柯爾伯格認為，如果沒有正確的道德判斷為基礎(chǔ)，情感和意志本身沒有任何道德意義，甚至會助長不道德的行為，從而將非理性因素的作用邊緣化了。馬克思主義認識論認為，在人的認識活動和認識過程中起主要作用的是理性和理智的因素，但這并不意味著否定人的非理性因素在認識過程中的作用。人的活動總有情感、意志貫穿其中，并受到情緒、情感或意志的激發(fā)或抵制。在道德教育過程中注重邏輯思維能力的培養(yǎng)，促進認知水平的提高，是德育過程的一個重要方面。從道德個體的需要出發(fā)，充分調(diào)動起受教育者對于教育內(nèi)容的積極情感體驗，會對其道德能力的提高起到事半功倍的作用。人既是感性的又是理性的動物，堅持曉之以理，動之以情，才是科學的、有效的教育方法。

3. 堅持道德認知發(fā)展和道德習慣養(yǎng)成相結(jié)合

道德認識理論將論述重點放在個體道德認知的發(fā)展上，但現(xiàn)實問題往往是個體道德行為和道德判斷力的向度不一致，一時的道德行為未必是個體道德習慣的表現(xiàn)。根據(jù)教育心理學的說法，習慣是經(jīng)過反復練習、實踐，逐步養(yǎng)成的不需本人意志努力和旁人提示、監(jiān)督的生活方式和行為。古人也說“習與性成”。道德習慣的養(yǎng)成過程是個體道德行為由他律向自律的飛躍過程，是道德教育的最終正果。從道德認知能力出發(fā)，調(diào)動受教育者情、意、行等各方面的積極因素，需要我們從理論引導，制度規(guī)范、實踐探索、合力育人等方面下功夫，由各端的合力作用形成道德內(nèi)容在個體身上的內(nèi)化——外化——習慣養(yǎng)成，是個體道德教育的真正落腳點。