被規限的教師:角色轉換的阻滯——沖突論視閾下中學教師角色內沖突的成因探析

李志雄

(廣東省肇慶工商職業技術學院高教研究所,廣東 肇慶 526020)

被規限的教師:角色轉換的阻滯
——沖突論視閾下中學教師角色內沖突的成因探析

李志雄

(廣東省肇慶工商職業技術學院高教研究所,廣東 肇慶 526020)

在沖突論視閾下,城鎮普通中學教師角色內沖突中,“高分培養者(知識傳授者角色)與能力提高者(學習促進者課程創造者角色)”之間的沖突最突出,其根源在于教師角色發展“被規限”,而教師角色轉換遭遇阻滯是其主要表現之一。只有真正成為贏得性教師角色,才能真正獲得教師職業的尊嚴和社會的尊重。

被規限;阻滯;最普遍;沖突論;成因

一、當前中學教師的角色內沖突

教師角色往往有“一種被來自于不同方向的力量同時牽引的感覺”。[1]在課堂教學領域,教師既要做高分培養者又要做能力提高者,即知識傳授者角色與學習促進者、課程創造者角色之間的沖突,是當前城鎮普通中學教師普遍存在的角色內沖突,而其根源在于教師角色定位模糊、教師角色轉換遭遇阻滯、教師角色發展被規限。

教師在地位叢中有著不同的社會地位,承擔著不同的社會角色。但教師的身份是什么,教師究竟是誰,目前在學界的探討可謂白熱化。教師身份的模糊,一方面,進一步加深了教師的相對剝奪感,導致教師地位的邊緣化;另一方面,教師易迷失在地位叢中無所適從,尤其使得課堂中的教師角色難以轉換,角色沖突加劇。教師課堂新舊角色的沖突,直接源于教師角色轉換的阻滯。

二、教師課堂角色的轉換,受制于觀念的滯后和體制的瓶頸

教師職業的多重角色是由教師職業特點所決定的,體現著教師工作的復雜性與艱巨性。在教育領域,教師除了承擔傳統的角色任務,還要承受大量新的角色要求的挑戰,是教育過程的設計者、教育活動的組織者、學生行為的觀察者和幫助者、學生的朋友和知己。隨著新課改的實施,又有論者對教師角色進行了重新定位,教師是學習者、研究者、引導者、創造者、合作者、開發者、促進者、參與者等。[2](375-379)也有論者指出,這些看似合理的角色愈是趨于完美、趨于理想化,就越可能成為可望而不可及的“虛像”;這些雜亂無章的教師角色被牽強地捆綁在一起,強硬地塞入教師系統中,以致教師個體迷失在角色的叢林中,無所適從。[3](379)

那么,在教師角色繁榮“虛像”中,教師角色(主要指課堂中)的定位是什么,需要怎樣的轉換?易言之,教師有怎樣的新角色,才能真正贏得教師角色的尊嚴,才能更好地走出身份的模糊性,擺脫教師地位的邊緣化?而在這一轉換中,新舊角色的沖突由此而起——教師的知識傳授者角色與學習促進者、課程創造者角色的沖突。

(一)知識傳授者:教師角色的規定性阻礙了教師角色的發展

規定性教師角色,是指教師嚴格按照社會規定或期望的角色規范進行職業行為,教師的勞動是任務取向的。[3](23)教師的角色深刻地受到了“師者,所以傳道、授業、解惑也”這一傳統觀念的影響。有人對此剖析認為,這句話表達的教師觀是知識傳授型的教師觀,這種教師觀在“知識爆炸”的當今時代已經過時;再者,以這種教師觀為基礎的“師道”在當今時代也成了束縛教師專業化和教師專業發展的繩索。另有人提出異議,這里的“道”并非指的是具體而微的“專業知識”而是指對孔孟學說及其倫理精神的熱愛、認同、實踐和無止境追求。[4]事實上,問題的關鍵不在于對“道”之理解的歧見,而在于教師的職責和行為僅僅表現在“傳”、“授”、“解”上。這正是知識傳授者角色的典型特征。

知識傳授者角色受到教學制度的嚴格規限,教師角色發展的取向充其量是教學技術化的不斷完善。其特征至少表現在以下幾方面:

第一,教師角色價值的工具化取向。追溯教師職業的發展歷程,教師角色的工具價值一直占據主導地位。由于官師合一、僧師一體,加上“學而優則仕”等觀念的影響,教師崗位具有很大隨意性、變動性和流動性,尊師重道在現實中演變成了官比師榮,反映了“師依存于道”的工具價值取向。[3](23)進言之,教師實際上成了道的載體,成了統治階級教化人民的工具,造成教師人格價值的虛空。

第二,教師角色價值的社會化取向。長期以來,人們對教師的認識主要取決于社會對教師勞動結果的認可。教師的職責是教書育人,培養社會需要的人,但與此同時,對教師的智力和創新能力并未提出應有的要求。這導致人們對教師角色價值的社會化取向。在這一取向下,教師易失去自我,甚至導致去個性化現象。

第三,教師角色行為的規限性。教師角色的外部取向促使教學制度與教學技術的不斷完善。這意味著剛性教學規范的成型,而規范化長期“型塑”的結果是,教學中研究與創新沖動的湮滅,教師只能在規范之內不敢越雷池半步。“教師被看作是依照一定的教學程序進行操作的技術人員,他們只需用別人設計好的課程達到別人設計好的目的即可。也就是說,他們只需關心已給定的教育目的和教育內容,在各種可能的完成途徑中,確認哪一些具有相對更大的效用,以便在實踐中予以選擇和運用”。[5]這樣,教師在工作上只能按部就班,變得程序化,成了整齊劃一的“規范人”。正如有人所言,實際上,教師的勞動從本質上說,與產業技術工人并沒有什么區別,都是服從于一定的技術規范而從事生產。他們不能隨心所欲地按自己的意愿去教學。[6]可見,教師受制于嚴格的技術規限,自主創新的意識被扼制,教師角色的轉換受到阻滯。

(二)學習促進者課程創造者:教師角色的贏得性促進教師角色發展不斷超越

教師的地位乃至教師的尊嚴,一方面是社會給予的,另一方面也是教師自身爭取的。這是問題的一體兩面。換言之,教師既是被剝奪權力的教師,又是缺乏尊嚴的教師,因而只有通過創新,依靠自身的“軟力量”,做學習促進者、課程創造者角色,才能真正贏得尊嚴。權利和尊嚴不會苦等自來。這一切都無不顯出教師角色轉換的勢在必行。理由如下:

第一,教師是被剝奪權力的專業人員。我國教師法規定:教師是履行教育教學職責的專業人員。但事實,教師是被剝奪權力的專業人員——是對教師的一種內在剝奪,甚至直接威脅教師的安身立命。

在教育知識的生產中,教師沒有話語權。在教育研究中,教師只是被研究的對象,提供無盡的研究素材,教師自身卻沒有被真正地看作具有批判、反思意識的實踐者。在這種教育研究與教育實踐“兩張皮”的背后,教師的權力被剝奪。在教育教學知識高位者面前,只能屈從并卑微著,而“這個知識高位又是由社會來定義的,定義標準由學術制度、刊物論文的發表、各種民間和體制內的學會來共同評定”。[7](189)在知識的權力格局中,中學教師的專業權力被進一步侵蝕乃至剝奪,成為知識的被動消費者。在大學的知識中,教師的經驗、教師的智慧遠沒有放在一個應有的位置,教師在學習與他經驗殊異的知識中,很少感受到被喚醒、被啟發,而是被聱牙的術語、抽象的規律不斷地排斥、不斷地貶抑。教師在此學習過程中很少感受到自己是學習的主人,也很少有專業增權之感,而只是研究者面前低地位的實踐者。[7](189)可見,教師在高深的教育知識面前變得集體失語,其專業權力也就無從談起。

教師在教育改革中參與有限。教師在各種教育改革面前也常是保守者形象。我國的教育改革通常是自上而下的改革模式,常在喧鬧的鼓動與威嚴的指令中拉開帷幕。就如當下的新課程改革,其著眼于“為了中華民族的復興,為了每一個學生的發展”的宗旨,是毋庸置疑的。但其更多的是自上而下的指令,難免脫離教師實際。有教師抱怨:新課程的理論一聽就明白,但是一做就糊涂。理論與現實脫節,缺乏起碼的實施條件,可操作性很弱。作為普通的一線教師,我們不知道如何將新課改的先進理念落實到教學實踐中去,而更讓我們疑惑的是,教育主管部門的概念也非常模糊。[8]這其中的原因是多方面的,但教師的主體性顯然未獲得充分體現,教師的參與更多是被動式介入。正如有論者所指出,考察教育改革可以發現,通常是自上而下的改革,作為教改的生力軍的教師實際上成為改革的對象,外化的改革是對教師既有工作慣習的否定,教師難成為自覺的革命者。在教學中,他們不大感興趣于新的探究、新的教法,工作已經很繁重了,簡單就好,熟悉就好。他們的精力更多放在班級的管理、學生的控制、知識的分配與成績的考評上。至于學校與社會更為宏大的問題與科層制學校中的小卒——教師有多大關聯?所謂屁股決定腦袋,不在其位,何煩其神?[7](193)可見,教師參與教育改革有限,熱情受到抑制。

第二,教師是缺乏尊嚴的專業人。教師兢兢業業地工作,無私奉獻,獲得了極高的贊譽。但教師卻并不能真正感受到這一職業帶來的內在尊嚴,教師職業并不帶來人們像對富有創造性的專業工作人員那般的尊重。對此,葉瀾教授認為,對于講究實惠的人大多不選擇當教師,他們主要看到的是大多數教師的辛苦與煩惱,生活缺乏休閑與情趣,換來的報酬也不高。對一些在事業上有高追求或才智優秀的人來說也不會選擇當教師,因為在他自己和他人的眼中,教師職業并不是實現高追求和需要優秀才智的職業。[9](10)那么,教師的尊嚴與歡樂何在?葉瀾教授指出了時代的強音:呼喚創造性這既要求教師要激發學生的探索欲望和創造潛能,同時也要求凸顯教師自身創造的價值。因為,“一個墨守成規的教師對于學生創造性的發展無疑是一種近乎災難的障礙”。[10](15)教師要使自己成為自覺創造教師職業生命和職業內在尊嚴的主體。否則,即使“社會提出了對教師勞動創造性的新時代要求,也不會自動地、自然而然地成為教師群體和每位教師的內在需要和實踐。教師依然會停留在工具意義、外在價值水平上去從事這項工作”。[10](16)可見,自主創造性是教師內在尊嚴的源泉,也是教師角色轉換的根本所在。

第三,學習的促進者、課程的創造者是贏得性教師角色的真義。贏得性教師角色,是指教師通過主動地、創造性地完成角色規范,贏得角色地位,從而獲得幸福、快樂,教師的角色價值是生命取向的。[3](24)這是一種意識的覺醒,一種價值的抉擇,一種不竭的動力。在解釋論看來,其理論假設突破了功能論與沖突論對社會角色規限的一面,認為“行動的意義通過社會互動而構建”,這就凸顯了社會結構之外人的自主性之一面。

自主創新是贏得性教師角色的靈魂。國外學者普遍承認,教學是一個充滿矛盾的職業。實際上,它的這一特點在今天是獨一無二的。在一切職業與人們渴求的工作中,只有教學目前擔負著培養人類技巧與能力,使社會在信息時代能夠生存和發展的艱巨任務。即便是(而且尤其是)在發展中國家,人們對教師也寄予高于他人的厚望,企盼教師創建學習的社會、知識的社會,培養學生的創新能力、靈活性和用于變革的精神,這些都是在21世紀實現經濟繁榮的基本條件。但人們對教師寄予厚望時,教師得到支持、尊重反而減少了,發揮創造性、靈活性和創新性的機會也少多了。[11]這說明,教師陷入了一種創造性缺失和受抑的困境。對此,有學者還具體指出了當前學校變革中存在的矛盾是,標準化占了上風。教師職業精神被越來越多的政府方針和中央指令所左右,涉及的問題大到教師的評估和責任,小到課程表的制定。在這一過程中,教學似乎是技術化而非職業化了。實際上,這種標準化是在解構現存的職業化格局,取而代之的觀念是將教師變成了由別處所制定的各種方針和方案的技術傳遞者。[12]可見,教師走出困境的路徑是開辟一條自主創新之路,不斷破除那些不再合時宜的規限,將窒息的生命重新獲得張揚。

學習的促進者、課程的創造者是贏得性教師角色的真義。教師角色不是一個無所不包的容器,只有切合時代脈搏,體現創新靈魂,能培養更多具有創新意識和實踐能力的學生的教師角色,才是贏得性教師角色的真義。有學者對教師角色轉換總結認為,時代的進步,要求人們不再把教師視為已經定型了的東西的傳聲筒、既定思想與既定材料的供應商、照章行事而毫無創見的盲從者,而應把教師視為先知、導師、課程創造者、學科設計者和文化詮釋者。具體而言,教師角色的內涵遠遠不只是傳授知識,他尤其要注意引導學生學會怎樣去尋求知識、汲取知識、運用知識,并使已經掌握的知識成為今后學習的基礎。換言之,與其說教師是一種“資源”,是一名“知識供應商”,不如說教師是發掘資源的向導、尋求機會的組織者、思想和技術咨詢的指導者。它的知識不是學生所受的教育中那種總有一天會被耗盡用光的東西,而是作為人類能力與知識的增長相沖突的成果,像催化劑一樣,促使學習能力的增長。[13]可見,學生不是知識的容器,也不是應試戰車上的學習機器,關鍵是培養他們創新的意識,提高他們學習的能力,因而,做學生學習的促進者、課程的創造者才是教師角色發展的最終動力。

三、教師角色轉換的挑戰和魅力

誠然,扮演好贏得性教師角色沒有現成的答案,而這正是它的挑戰和魅力所在。作為學習的促進者,只有在課堂的場域里,建立一種價值平等的師生對話,做到“雙方內心世界的敞開”,“在相互傾吐與接受的過程中實現精神的相遇、相通”[14];營造一個互動、交流、寬容、接納的課堂氣氛;促進學生自主學習,引導他們自覺主動地去實驗、觀察、探究、交流和體驗,切身感受學習的艱辛和樂趣。作為課程的創造者,只有在課堂的場域里,教師不再拘泥于教學技術崇拜,不再局限于“你考什么我教什么,你怎么考我怎么教”的規限,不再孤立于課程之外,而是相反,教師的教育實踐本身就是一種“與學生一道尋求真理”的課程開發的過程。可見,在生命意識得到張揚的課堂里,教師才能體悟更多自主創新的歡樂,才能真正贏得教師職業的尊嚴和社會的尊重。

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1671-2277-(2011)04-0061-03

責任編輯:金錫萍

【比較教育研究】