以多元智能理論構建高職數控實訓教學新模式

□丘立慶

以多元智能理論構建高職數控實訓教學新模式

□丘立慶

借鑒霍華德·加德納的多元智能理論，遵循一定的步驟，可以構建出適應數控實訓教學課程目標要求的教學新模式。實施教學新模式的關鍵在于“因材施教”：因學生的個性特點和個體智能差異而施教，因教材內容不同而采用不同的教學模式、策略。以數控銑削加工實訓課程為例，采取科學策略，構建和實施：教學項目分解與任務分析、小組合作學習、課堂討論的教學新模式。實現了課程教學目標、培養了學生的核心能力、全面發展學生智能、最終實現人人成才。

多元智能理論；數控實訓教學；因材施教；小組合作學習；課堂討論

一、多元智能理論的內容特征和對高等職業教育的借鑒意義

美國教育改革首席科學家霍華德·加德納，于1983年創立多元智能理論。他提出：“智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用于解決自己遇到的真正的難題或生產及創造出有效產品所需要的能力”。人類具有八項彼此獨立的智能：語言智能、數理邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂節奏智能、人際關系智能、自我認知智能和自然智能等八種智能。[1]多元智能理論的特征可以概括為：人的智能是以多元化形式存在的，有腦生理為基礎，是先天具備的；智能與一定的社會文化環境下人們的價值標準有關，不同的社會文化環境下人們對智能的理解各不相同，對智能表現形式的要求也不盡相同；盡管個體身上都存在著相對獨立的八種智能，但不同環境和教育條件下個體智能的發展方向、發展程度和表現形式有著明顯的差異性；把智能看作是個體解決實踐問題的能力；人的多元智能的發展水平關鍵在于開發。

多元智能理論對高等職業教育的借鑒作用主要有三點：第一，多元智能理論的核心在于認真對待個別差異。高等職業教育首先必須重視這種差異；充分挖掘學生的潛能，努力做到揚長避短，促進學生全面發展。第二，人的多元智能的發展水平關鍵在于開發。高等職業教育，要采用先進的教學模式、組織形式多樣的教學活動，使學生在活動中表現、鍛煉和發展多種智能。第三，多元智能理論把智能看作是個體解決實踐問題的能力。我們要轉變教育觀念，以“學會做事”為核心，構建并實施以“能力為中心”、以“發現問題、解決問題”為導向的基本教學模式。

二、運用多元智能理論，構建和實施數控實訓教學新模式

（一）構建和實施數控實訓教學新模式的步驟

借鑒多元智能理論，構建和實施數控實訓課程教學新模式的步驟可以概括為：“認識課程→理論研究→教學實施”三步走。

第一步，對數控實訓課程的認識，以數控銑削加工實訓課程為例。首先，要明確課程的教學目標和內容。本課程的知識性目標和內容：掌握平面、型腔、外輪廓銑削和孔加工的下刀、進退刀方式和走刀路線；掌握 G90、G91、G21、M03 等等編程指令的應用；學會數銑加工的刀具、切削用量的選用。技能性目標和內容：能按照典型零件圖紙要求編寫加工工藝卡、手工編寫加工程序，熟練掌握數控銑床（或加工中心）加工出典型零件實物，培養良好的職業道德。其次，明確課程的重點、難點：典型零件數控銑削加工工藝分析；型腔、外輪廓銑削和孔加工的下刀、 進退刀方式和走刀路線；G41、G42、G40、G43、M98等指令的掌握；切削用量的選用；熟練掌握試切對刀法；控制零件加工精度。激發學生的動手興趣，提高他們的實際操作能力，增強他們理論聯系實際的能力，培養他們的創新精神。

第二步，以文獻研究為主，了解多元智能理論在教育、教學中的運用，特別是在實訓教學方面的應用。教師就多元智能理論，結合數控實訓教學經驗，進行分階段、分層次、分專題的深層次學習和研討。

第三步，以數控實訓教師和學生為主體，在教與學中，實施多元智能理論。教師不斷實踐、總結、反思；通過教師、學生的集體智慧逐步修正和完善多元智能理論；以反思式的教育隨筆、教育教學論文和個案研究等方式進行總結。最終將多元智能理論轉化成教師自己的教學理論。

（二）實施數控實訓教學新模式的關鍵

實施多元智能理論的教學新模式關鍵在于因材施教。所謂的“因材施教”，其一，因人“才”（學生）的差異而確定教學方法、模式，且稱之為因“智”施教。它是一種教育新理念，考慮學生的個性特點和個體智能差異，采取科學策略，給予相應的、不同的廣度和深度的教育，使每個學生的才能、品行都得到發展。其二，因教“材”內容不同而確定教學模式，任何一個知識點或一項技能都可以運用不同的模式、方式、方法來闡述和表現。

（三）教學項目分解與任務分析、小組合作學習、課堂討論，實施“因材施教”的數控實訓教學新模式

語言智能是指為有效運用口頭語言或書寫文字、符號或圖形進行表達、溝通的能力。運動智能是指個體控制自身的肢體，運用動作和表情來表達思想感情的能力和動手能力。數理邏輯智能定義為數學和邏輯推理能力以及科學分析的能力。它蘊含著多種思維，涉及許多構成要素，主要有：數學計算、邏輯思維、問題解決、歸納和演繹推理以及對模型和關系的辨別，其中最核心的內容是發現問題和解決問題的能力。人際關系智能，也稱交流能力，主要指與人相處和交往的能力，表現為與他人之間的“理解與交往”，能夠善于聽取別人的觀點。采取科學的教學新模式可以有效地開發學生的語言潛能、發展學生的語言智能；開發和增強學生的數理邏輯智能，特別是培養他們是發現問題和解決問題的能力；促進學生人際關系智能的發展。

下面以45個學生的一個班和使用5臺數控銑床（或加工中心），進行手工編寫數控程序，完成鋁合金材料模具型腔加工這一教學項目為例，詳細闡述在教學新模式中，如何進行教學項目分解與任務分析、開展小組合作學習，進行課堂討論。

在開展本項目教學之前，學生已經具備初步的數控銑削加工工藝、編程知識，掌握了數控銑床的基本操作、對刀操作。課前采取如下分組策略：對學生進行上述知識和操作的考核，根據考核成績將學生分成三個大組。第一大組的學生15人，理論基礎最好，動手操作能力最強；第二大組的學生15人，理論基礎較好，動手操作能力較強；第三大組的學生15人，基礎知識差，動手操作能力差。分別將第一大組、第二大組和第三大組的學生分成五個小組，對應5臺數控銑床（或加工中心）。

1.教學項目分解與任務分析。在開展分組學習之前，全班同學課堂上集中，教師將教學項目分解成如下六項任務：（1）數控加工工藝編制；（2）手工編寫數控程序；（3）利用仿真軟件進行仿真加工；（4）操作機床進行零件加工。此外，針對基礎最差的第三大組，增加任務；（5）觀察第一大組各小組同學操作機床進行零件加工；針對基礎最好的第一大組，增加任務；（6）指導第三大組各小組同學操作機床進行零件加工。

進行教學項目分解之后，還要進行詳細的任務分析。教學中，可以采取如下策略：

精心準備和安排開放性問題讓學生解決。例如：在進行模具型腔零件加工時，采用試切法對刀。在本教學項目之前，教師已經講解和演示演示過工件坐標系原點在工件上表面的對稱中心時，所采用的“分中”試切對刀法—橫向（X軸方向）、縱向（Y軸方向）和豎向（Z軸方向）分別試切對刀即可建立工件坐標系原點。那么在本教學項目中，教師可以提出如下幾個開放性問題：如果工件坐標系的X軸和Y軸零點交點不在工件對稱中心，而是在工件的左下邊角點（或左上邊角點、右下邊角點、右上邊角點）時，如何采用試切對刀法建立工件坐標系。通常對于立式數控銑床，工件坐標系的Z軸零點建立在工件上表面，如何將Z軸零點建立在工件下表面。在立式數控銑床上，當工件上表面需要粗銑、半精銑和精銑時，應分別如何建立工件坐標系Z軸零點。

對一些重要的概念、定義和注意事項，可以采用編寫口訣的方式進行教學，從而加深學生的記憶和理解，達到發展學生的語言智能的目的。[2]例如，在數銑加工操作時，幾種情況下，機床要“回零”，編寫出口訣，學生熟記之后就可以避免忘記“回零”而出現誤操作事故。

2.分組、分階段合作學習。把上述各項任務分三個階段完成。在每個階段，小組組員要積極溝通、交流、討論甚至爭論，在完成各自小組的任務之后形成討論稿。

第一階段：第一大組的各小組學生完成上述項目分解的任務（2）、（4）。第二大組的各小組學生完成任務（1）、（2）和（3）。第三大組的各小組學生除了完成任務（1）、（5）。

第二階段：第一大組的各小組學生完成任務（1）、（3）。 第二大組的各小組學生完成任務（4）第三大組的各小組完成任務（2）、（3）。

第三階段：第一大組的各小組完成任務（6）。第三大組的各小組完成任務（4）。

在分組、分階段合作學習的過程中，指導教師要做到如下幾點：

發動學生積極的參與分組合作學習，多動手、多觀察、多思考，從而不斷提高動手能力。在進行操作機床加工零件時，學生接觸機床時間越少他們的畏懼心理越強，從而導致誤操作造成機床和刀具損壞的機會越大。首先教師應系統操作示范一遍，包括裝夾工件、裝刀、對刀、程序輸入、去除余量、尺寸控制等，并講解在實際加工中的一些技能、技巧。一名學生操作時，按照前面的任務分配和安排，允許其他相關同學在身邊，適時提醒，這樣可以避免由于緊張和實操不熟練產生誤操作；同時也為即將進行實操的其他同學提供一個很好的觀察、學習和思考的機會，增加對機床的感性認識，培養“發現問題”的能力。針對所發現的問題，通過實操、獨立思考和集體討論，能培養學生“解決問題”的能力。

教師要不斷巡視，及時而廣泛地對學生的操作、加工零件予以觀察與評價。檢查學生的操作是否安全、規范，并對學生操作過程中出現的問題及時解決，對于共性的問題，小組內或幾個小組集體講解，予以解決。對學生的加工零件，及時進行質量檢測，對出現的問題做詳細說明，避免今后再錯。教師對學生的糾錯重于指錯，鼓勵重于批評。

提供機會讓學生運用具體的加工操作來總結、演示他們對一些重要概念的理解過程。例如：在模具型腔類零件數控銑削加工中，學生很難理解和掌握順銑、逆銑的概念。在進行型腔內輪廓加工時，要求學生分別采用順時針、逆時針的走刀路線；讓學生解釋、演示順、逆時針走刀時，分別實現了逆銑還是順銑。如果加工外輪廓，分別采取順指針、逆時針的走刀路線，又實現了逆銑還是順銑。通過舉一反三，就可以歸納總結出順銑和逆銑的更簡單易懂的定義。

3.集中課堂討論。在分組合作學習完成所有任務之后，教師要集中全班同學針對每個小組形成的討論稿進行總結，全班同學進一步的交流和討論，每個小組派一個代表總結發言。通過組內討論、全班的總結討論、發言，進而有力的促進了學生之間的溝通和交流，培養他們的人際關系智能。

針對某個問題的的解決方案，不同的學生往往持有不同的觀點，要提供機會讓學生去修正、完善自己所提出的觀點。例如：針對“模具型腔零件內輪廓的數控銑削加工進、退刀方式”這樣一個問題。學生難理解和掌握各種不同的進、退刀方式，不同的學生往往給出的方案不盡相同，可能存在片面性。進行小組討論、全班的總結討論，學生可以對自己的觀點進行修正和完善，使學生學會從不同的角度看問題，愿意主動表達個人看法、接受他人觀點，才能讓學生在討論中都有所收獲。

在小組討論和集中課堂討論時，教師要扮演指導者的角色。[3]教師需要注意如下幾點：教師是討論的組織者，應對整個課堂討論全過程有一個很清晰的概念，什么時間段應該進行哪一步一定要心中有數；要保持必要的緘默；真正認真地聽學生的發言，避免走過場；要適時總結，討論結束時通過提問讓學生對討論進行總結。

上述以數控銑削加工實訓課程為例，借鑒多元智能理論，遵循一定的步驟，采取科學策略，構建和實施了：教學項目分解與任務分析、小組合作學習、課堂討論的教學新模式。幾個學期以來的教學表明，該教學模式在實現課程教學目標、提高學生的機床實際操作加工能力、培養學生核心能力等方面有很好的效果。

三、結束語

我們借鑒以多元智能理論為代表的開發學生多元潛能的現代教育理論，轉變傳統的教育觀念；樹立以人為本、人人能成才的學生觀和因“智”施教的教學觀；構建和實施以“能力為中心”、以“發現問題、解決問題”為導向的教學新模式，落實多元智能教學，最終實現人人成才，實現學生、教師和學校共同發展。這將有效地促進數控技術專業在教學改革領域的實施研究，為切實提高教育質量，實現以就業導向的職業教育改革和發展目標提供理論和實施保障。

[1]霍華德·加德納.多元智能[M].北京：新華出版社，2003:11-15.

[2]苗晉娟.多元智能理論指導下的職校機械制圖教學研討[J].湖南農機，2009（9）.

[3]張奇華.談應用課堂討論教學法應注意的幾個問題[J].遼寧高職學報，2010（1）.

丘立慶（1977-），男，廣西南寧人，南寧職業技術學院機電工程學院講師，工學碩士研究生，研究方向為數控加工技術教學。

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1001-7518（2011）14-0039-02

責任編輯 顏小兵