從“灌輸”轉向“對話”：高職德育課教學理念的嬗變

□張菁燕

從“灌輸”轉向“對話”：高職德育課教學理念的嬗變

□張菁燕

教學理念陳舊是導致高職德育教學效能偏低的深層原因。在“灌輸”理念主導之下，師生之間充斥著權力的關系、交流對話異化為單向傳輸思想、追求思想復制再現。“對話”體現了一種平等關系、持介入的態度、關注意義的建構生成。實踐“對話式”德育要確立自主生成、價值平等、價值引導與自主建構統一的新理念。具體操作應以教師角色轉變為起點，以情景建構、鼓勵學生表達為突破，以更新評價為動力。

灌輸；對話；教學理念

和高職人才培養目標相適應，高職德育首先要培養思想政治素質過硬的一線現代產業工人。所以，注重高職學生思想政治素質的培養，從政治角度看將關系到現代產業工人的素質，關系到社會主義的前途和命運[1]。在眾多的高職德育途徑中，高職德育課能否取得實效是關鍵。目前，由于高職學生的生源結構較為復雜、文化層次差異較大，不少學生對理論學習興趣不大，高職德育課的實際效果并不理想。如何進一步提高高職德育教學的實效性，既是當前高職教育理論與實踐探討的熱點問題，也是難點問題。造成這種困境的原因是多方面的。從教學層面看，教學內容偏舊、教學形式單一只是其表層原因，教學理念陳舊乃是其深層原因。筆者以為，高職德育教學改革的關鍵在于課程實施者教學理念的更新。

一、對“灌輸式”德育的批判

在教育傳統文化的慣性作用下，高職德育教學依舊沿襲了灌輸的教學理念，表現出強烈的“獨白”色彩。基本特征有三：其一，師生之間體現的是權力的關系。教師扮演思想價值輸出者的角色，強調一元價值觀導向的絕對性；學生扮演接受者的角色，作為被規訓者，沒有充分表達自我道德感受的機會和意識。其二，教學過程是教師向學生的單向傳輸。教師將原本復雜的思想交流簡化為單向地傳輸過程。教師經常無視大學生的現實道德需要，不停地告誡他們“應該怎么做”、“不應該怎么做”，道德要求變成了一種空洞、抽象的口號。其三，教學追求思想復制再現。教師越是將思想、信念、價值觀闡述得清楚，就越是好教師；學生越是完美地習得、復制了這些思想，就越是好學生。與此同時，道德規范卻不能有效地內化為道德信念，導致“知而不信”；道德信念又不足以外化、支持、指導道德行為，導致“言而不行”。可見，灌輸的思想道德教育強制、封閉了人的思想，麻痹、抑制了人的創造力，限制了學生的智慧和思想道德的發展。因而，它是反德育的。

二、“對話”的涵義探尋與價值彰顯

對話的基本涵義有：對話是一種平等的關系。平等的關系意味著教師和學生之間是 “我—你”關系，“我們”是平等的。思想教育中的各種對話都是一種“商談”，是在共同探討未知的新領域。對話秉持一種介入的態度。“道德教育總是在人與人的關系中進行的，是一種人對人的活動[4]。”只有持一種介入的態度，才能使“我”真正生活在“我們”之中。介入的態度使每一個當事人都有了集體意向性。通過這種介入態度的培養，使受教育者養成一種覺察、體驗、感受世界的方式。對話是一個意義生成的過程。在對話中，教學雙方互相“敞開”和“接納”，雙方通過溝通理解對方的意義，敞開心扉發表自己的觀點，同時又傾聽對方的觀點，在認識自己與他人的基礎上達成新的理解，生成新的意義。

三、“對話式”思想道德教育的理念與操作

灌輸的德育是適應傳統社會培養人才的需要的，是教人“學會服從”；對話的德育是適應現代社會培養人才的需要的，是教人“學會選擇”。從“灌輸”轉向“對話”，首先是德育理念的轉型。“對話式”德育實踐者必須從認識論層面確立自主生成、價值平等、價值引導與自主建構相統一的核心理念。

因為對話本身具有開放性、豐富性、情境性以及多樣性等特點，因而，對話德育的實踐樣式也應具有彈性化、個性化的特征。從操作層面看，如何實施對話式德育仍是一個難題。基于我國教育傳統文化、制度文化等對師生關系的規約，筆者以為，實施對話式德育應以教師角色轉變為起點，以情景建構、鼓勵學生表達為突破，以更新評價為動力。

（一）教師要轉變角色，由“教師”轉向“教師—學生”。弗萊雷認為，通過對話，“教師的學生”及“學生的教師”等字眼不復存在，取而代之的是“教師學生”及“學生教師”這樣的術語[2]。

（二）營造開放、自由、真誠的交流情景。這種情景對德育課教學來說是至關重要的。只有在開放、自由、真誠的情景中，學生才能撕破一些生活的偽裝，而直面自己存在的思想價值觀念，才能真正地呈現、表達和反省自己現有的認識。

（三）鼓勵學生的自我表達。傳統的獨白性道德教育模式中，學生更多地是充當“受眾”，學生少有表達自我思想道德感受和意愿的機會。對話性德育立足于師生個體的道德境遇，立足于師生之間相互的“敘述—傾聽”，學生在對話過程中有充分表達、展現自我道德生活境遇的權利，思想道德教育過程就是對學生思想、道德意識的引導與提升，實現個體心靈的轉向。

（四）更新評價學生的標準。學生在對話中會有自己的選擇，這種選擇是以自己為核心展開的，是高度個性化的。這種選擇也反映了學生的真實心態，因此也是高度生活化的。對大學生思想道德修養的評價應反映這些特點，要嘗試建立新的以學生思想道德發展真實狀況的評價制度。

實現從“灌輸”到“對話”的轉型，是現代社會培養創新人才的必然要求。需要系統的內外條件的支持。其中，一個很重要的條件就是任課教師的素養。高職德育課程教師與專業課程教師的主要區別在于，我們是一名“價值教育的教師”。正如貝克所言，一個合格的價值教育的教師應當具備的素質是：具有豐富的專業知識和合作探究的能力和品質；要有良好的政治意識并善于向學生實施政治影響；尊重學生的理智能力和人格，保持學校和課堂的民主氣氛；要不斷改善自己的社會和道德品質；必須有從事價值教學所必須的技能和技巧[3]，等等。因而，提升自我素養是德育課教師的一個緊迫任務。

[1]胡孝四.論高職德育的特殊性[J].職教論壇，2010（3）.

[2]保羅·弗萊雷著.顧建新，等譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001：31.

[3]戚萬學，杜時忠編著.現代德育論[M].濟南：山東教育出版社，1997：386.

張菁燕（1974-），女，江蘇徐州人，江南大學物聯網工程學院講師，教育學碩士，研究方向為高校學生思想政治教育與管理。

本文系2009年江蘇省高校思想政治教育研究課題“新媒體環境下高校思想政治工作實效性研究—以江南大學為例”（編號:SGSY2009YB151）；2010年度江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究指導項目“新媒體環境下高校德育課的效果分析及對策研究—基于對話教學觀”（編號:2010SJD710011）的部分研究成果。

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1001-7518（2011）35-0117-01

責任編輯 謝榮國