教育中的移情智力新探

原青林

（肇慶學院教育學院，廣東肇慶526061）

教育中的移情智力新探

原青林

（肇慶學院教育學院，廣東肇慶526061）

移情智力是一個復雜的概念，它試圖闡明主體間和主體內聯系對學習產生哪些影響。移情智力是一種聯系理論，它與教學和學習等“以人為中心”的情境和職業環境相關，是一種心理、認知、情感、社會和倫理功能的持久性體系。移情智力研究的目的在于為教師和其他教育工作者提供一個概念架構，以促進他們的專業發展。其核心是：當教育者能夠與自己的思維和情感過程相協調，能夠想象他人如何思維和感覺，并能運用他們的敏感和想象創設有意義、有生機的學習經驗時，學習才是有效的。

移情智力；主體間與主體內聯系；移情智力培養

在“智商”和“情商”早已成為我們的日常用語的今天，公眾和教育工作者對“移情智力”這一新的重要概念卻知之甚少。澳大利亞塔斯曼尼亞大學教授羅斯琳·阿諾德（Roslyn Arnold）在2005年出版的《移情智力：教學、學習與交往》（Empathic Intelligence：teaching,learning,relating）一書中，正式提出了移情智力理論，對移情智力及其應用范圍進行了闡述。

其實移情并不是一個新的概念，但辨別移情智力及其對有效學習的重要影響卻是教育者面臨的一個新問題。我們都不會忘記有這樣兩類教師：一類是把學習變成一種冗長乏味的苦差事；另一類是注重激發學生的學習興趣，努力滿足每個學生的個別需要。這兩類教師之間的區別其實主要表現在他們的移情智力方面。基于科學研究和教育研究的成果，移情智力特別強調學生智力發展中思維與情感的雙重價值，因而對今天的教育顯得十分重要。

一、移情智力研究的背景

(一)“學生中心”思想的影響

“移情智力”是學者提出的一個概念，它界定了對其整體或不同方面進行研究的范圍。移情智力概念是自由、民主、“學生中心”教育哲學的產物，深受杜威開創性研究的影響。20世紀60、70年代，“學生中心”整體主義教育學得到了發展。受其影響，教師們開始引導學生通過經驗進行學習。人們一度認為，學生有能力通過探究和直接經驗開展學習，教師的主要任務不再是僅僅傳輸知識和檢查學生記憶的準確性。他們的真正價值在于能夠成為有意義學習經驗的“百事通”和參與型的、隨機應變的輔助者，同時還在于善于處理課堂中的人際關系。

（二）人類交往跨學科領域的影響

移情智力理論的發展長期受到人類交往的跨學科領域的學者、研究者和實踐者的影響。當今關于意識發展的研究業已闡明了大腦內部思維與情感的相互聯系，提出了關于大腦內部認知與情感兩部分之間神經中樞聯系這一現象的深刻見解，這使得與笛卡爾的研究密切相關的理性思維概念正在被重新審視。如今我們需要敦促教育工作者學會尊重他們中的許多人憑直覺早已知曉的東西：動機和感受在解讀經驗的過程中發揮著重要作用。決定學習本質的不僅僅是學習的知識，更重要的是各種感受和反省思維形成經驗的途徑。經驗形成中所涉及的主體間過程和主體內過程是能動的和潛意識的。

斯特恩（D.Stern）關于幼年移情之作用的研究闡明了早期學習中移情協調、情感發展和社交的重要性。斯特恩闡述了主體間聯系的發展以及體驗自我隔離和自我獨立的能力。母親的移情反應引發、激勵、證實甚或命名幼兒情感和身體狀態的過程，為其潛在性情感反應在嬰兒腦子中的編碼提供了保證。根據斯特恩等人的觀點，在嬰兒腦子中形成密碼的主要情感狀態（興趣、歡樂、驚奇、憤怒、悲痛、恐懼、歧視、厭惡和羞恥）影響其核心聯系的發展。這種核心聯系的意義構成了主體間聯系發展的基礎。斯特恩指出，幼兒在前語言時期試圖與重要的他人分享共同的注意、意圖和情感狀態。母親對幼兒的情感反應以及幼兒自身的生理反應構成了泛化交往活動的樣板[1]97。正是母親（和他人）對幼兒的移情反應影響著“原動力、相參力和情感表達力”的相互影響，從而為幼兒提供了一種“核心自我”和“核心他人”的統一認識：“一個人際關系的現有基本準則?！盵1]

（三）移情與基于大腦的研究

達馬西奧（A.Damasio）的研究為我們提供了一些影響我們理解主體間經驗和主體內經驗的科學證據。他指出，人的意識其實是自我感覺和體驗的意識。他的個案研究取得了令人信服的結果，并讓堅信“情感與認知智力發展具有互補性”的人們吃了定心丸。正如他所指出，情感和感覺“在理性與非理性過程之間和皮質與皮下結構之間架起了一座橋梁”[2]128。達馬西奧根據自己對腦損傷患者的研究結果提出：“神經病患者的大腦損傷削弱了其感覺經驗。這一研究結果使我相信，感覺并不像以往想象的那樣難以捉摸。與傳統的科學觀點相左的是，感覺和其他規范一樣都屬于認知。感覺形成了人們數千年來將之描述為人的靈魂和精神的東西的基礎。”[2]xviii

（四）移情與理性關懷

從某種意義上說，理解主體間交往的現象就等于承認關懷和互相尊重氛圍中的學習是最有效的學習。這樣的關懷是主動的而不是強加的，它尊重人們需要自主、自決和挑戰以及人們在出錯時需要寬慰的事實。在這樣的模式中，學習是一個能動的和民主的過程，理解和經歷這一過程是善于移情思維的標志。學習者運用復雜的智力、情感和人際交往技能以形成創造性的自我肯定。關懷不僅僅涉及對一個人或一種經驗的親切感或友好態度，理性關懷體現了關注、交往和對關懷結果的評價。理性關懷者時刻留意需要給與關懷的環境和提供支持的必要性，這種需要可以調動被支持者的應對策略以便發展共同依賴的關系。理性關懷能夠利用發源于主體間的友善、關心和交往的精神力量以便從功能上調整決策。它使主體間和主體內聯系成為生成性教育學的基礎，因為它涉及到對思維和感覺的深思熟慮的調節。

自我理解是移情智力的先導。在這一模式中，智力和想象一方面有預測結果的能力，另一方面又承認預測的局限性，由此對關懷進行調節。這種理性關懷可以在多種責任的環境中進行選擇。理性關懷以獨立自主與相互關系為效仿對象?？梢哉f，應用于實踐中的移情智力不僅有賦予自由的能力，而且有賦予人性的能力。美國教育哲學家努斯鮑姆（M.Nussbaum）指出，有三種能力是當代公民的人性教育所不可或缺的：一是剖析自己和自己傳統的能力——按照蘇格拉底的說法，這是為了過一種“接受檢查”的生活。二是公民具備國際視野的能力，它使人們不僅將自己視為某個地區或某一群體的公民，更重要的是將自己視為通過彼此承認和關心與全人類息息相關的人。公民的第三種能力與前兩種密切相關，可以叫做敘事想象能力。它指的是設身處地為別人著想、聆聽別人的故事、理解別人的情感和愿望的能力[3]9-11。根據努斯鮑姆的觀點，陶冶人性是指“學會如何做一個有愛心和想象力的人”[3]14。她還指出，當兒童和家長一起學習講故事，分享驚奇的時候，兒童即學到了基本的道德能力——學到的故事與自己的企望相互影響，以此理解人世和自己在人世的一切行為。不學故事的兒童也就學不到如何尊重別人的知識。通過講故事而養成的驚奇習慣使故事中的人物（他人）顯得偉大而深刻，其高尚的品質和大無畏的氣概令人欽佩，其難以揭示的秘密令人倍感好奇[3]89-90。

二、什么是教育中的移情智力

在阿諾德的移情智力理論中，“移情智力”這一術語對一些人來說可能有一定的誤導性，但阿諾德既沒有試圖向加德納的“多元智力”概念提出挑戰，也沒有試圖增加多元智力的數量。相反，她的理論闡述的是一種教學方法，這種方法將多個不同的智力和敏感結合在一起。借助于心理、認知、情感、社會和倫理方面的研究成果，其重要性在于通過優化人際關系促進優質教學。阿諾德指出：“從長遠看，真正重要的不是我們學習什么，而是我們如何感受所學知識?！盵4]11-13感覺和思維之間的能動性是有意義學習經驗的促成因素。

在阿諾德的理論中，“移情智力”被界定為運用各種智力和敏感有效地建立關系和聯系的一種能力。它不同于情感智力或認知智力，因為它主要關注的是思維與感覺之間的能動性以及二者分別對意義生成的促進作用和方式?！澳軇有浴币辉~顯得尤為重要，因為它凸現了人們在解讀經驗時動用思維和感覺所產生的精神力量。當感覺的烈度與思維的烈度相匹配時，就可能促使學習經驗的轉型[4]19。

我們知道，對世人進行真實感受既包括其理性方面也包括其情感方面。在這一概念的框架內，移情智力成為由杜威開創的、維果斯基和布魯納所支持的“學生中心”教育學的派生物。經驗的媒體是自我，構成我們個體的是諸多復雜的、能動的和獨一無二的熟悉與感覺的經驗。然而，“學生中心”教育學注重假設和問題解決等認知能力，而移情方法則將認知能力和情感能力結合在一起，以形成一種有效的學習方式。正如阿諾德所言：“移情智力的一個顯著特點，就是在人際交往中形成一種從認知和關系高度協調自我和他人的意識?！盵4]20

移情智力是一個復雜的概念，它試圖闡明主體間和主體內聯系對學習產生影響的那些方面。它在強調能動性時承認人類交往的易變性，但又提出，積極性、專業知識、交往能力和移情行為能力是善于移情思維的專業人員所樹立的典型行為和態度。專業知識和能力中涵蓋有反映他人、與之協調和自我反思的能力。雖然移情智力企圖捕捉人類交往的共鳴，但它又承認交往者本人觀察、感受、憑直覺了解、思維、反省和想象的必要性，承認處于交往狀態的人們，其態度本身直接影響交往現象。即是說，交往的本質被表現出來的各種能動作用所影響。

移情智力是一種聯系理論（a theory of relatedness），它與教學和學習等“以人為中心”的情境和職業環境相關。其詮釋對象是在此種環境中支撐有效性的一些突出的技巧、能力和態度--熱情、專業知識、參與能力以及移情本身。移情智力是運用各種智力和機敏與他人進行有效交往的一種方式。在這些交往中，往往有一種目的和效果意識，以及必要時改變能動性的能力。移情智力是一種有著心理、認知、情感、社會和倫理功能的持久性體系，它由以下一些能力和責任派生而來：

·一種憑借自我意識、反省和應用性想象區分自我狀態（包括各種思維與情感）與他人狀態的能力；

·一種參與反思和類比過程以解讀能動性的能力；

·一種調動自身和他人思維和感覺之間之能動性以促進學習的能力；

·一種充滿熱情、善于交往、主動進行移情思維、明智地關懷他人和精通本職工作的能力；

·一種在觀察、協調和適應能力的引導下創造性地開展工作的能力；

·一種表現理性關懷的能力；

·一種有效地運用反映和肯定的能力

·一種追求自我和他人幸福與發展的責任。[4]22

學會移情思維是移情智力的基礎。人們往往把同情和移情視為一種東西，其實不然，移情雖然具有同情的某些特點，但它卻是一個比同情更加成熟和復雜的概念，它是一種由衷的和體貼入微的想象活動。它不僅僅是一種感情溝通或同情，它既涉及情感又涉及認知，或者說既有感受又有思維。移情思維就是將自己置于他人的處境中并如同經歷自己的感情一樣去經歷他人的感情。它作為關懷性思維的一種形式，是從自己的感情、視角和視域中走出來，并設想自己具有他人的感情、視角和視域。因此移情思維的重要性首先在于倫理方面。具備公正無私的參與或協調能力是移情思維的重要部分。它意味著我們需要保持警覺，隨時注意我們自身、他人和環境的能動作用。

移情思維需要情感智力，因為我們首先要了解自己的情感，而后才能想象他人的感受。我們還需要具備一定的批判性思維，因為有時候我們自己的想法未必就是他人的想法。考慮到我們的感情在我們對自身處境的理解中所發揮的重要作用，便不難發現移情思維將使我們更好地理解他人是如何看待其處境的。的確，導致理解失敗的一個經常性原因是有關各方只能理解與他們的互動有關的語言或認知因素，而不是取得使他們的相互理解成為現實的感情溝通。

在我們的現實生活中，道德想象有時只被當作應付謊言的兒戲加以對待。其實它是嚴肅道德的一個程序。正因為我們不能設身處地地替他人著想，亦即不能進行移情思維，我們才只能兒戲似的做出合乎道德的行為。誠然，移情思維并不要求我們接受他人的評價：我們仍可以做出自己的判斷，但這樣一來，我們就有了更加充分的理由，我們做出的判斷也會更加有理有據。

就移情智力的教育作用而言，移情智力研究的目的在于為教師和其他教育工作者提供一個概念架構，以促進他們的專業發展。其核心是這樣一個論點：當教育者能夠與自己的思維和情感過程相協調，能夠想象他人如何思維和感覺，并能運用他們的敏感和想象創設有意義、有生機的學習經驗時，學習才是有效的。借助于關懷氛圍的激發，這些技能皆能成為專業知識的組成部分，并具有使交往和學習活動發生轉型的潛能[4]59。

學習是一種難以解釋的復雜現象。但當人們能夠相互適應和協調時，一種有意義的現象就會在他們之間發生。移情智力理論試圖闡明教育的主體間聯系和主體內聯系的不同方面。前者發生在人們的思想和感情相互影響之時，后者發生在一個人的思想和感情相互影響之時。它是一個理論概念，其支撐論點是：當教育者能夠在關懷的環境中創設一種思維與情感之間的能動作用時，有效的教育即可發生。善于移情思維的教育者能夠表現出多個不同的品質、屬性、性向和能力。處于最佳狀態的移情智力教育可以起到轉型作用，它可以調動各種潛在能力，為學習創設支持性的情感模板，并且有助于高級認知能力的發展。

根據我們對教育學的移情思維式理解，教師的教學效果如何以及教師在多大程度上積極影響和效法有效的教育實踐，主要決定于學生在課堂上學到了什么。學生的言論反映了他們對于有效教學的見解，也暗示著教育活動中主體間聯系和主體內聯系的重要性。移情智力研究的結果表明，教育中的人際關系和情感作用是有效學習與教學的必要組成部分。

三、移情智力的培養途徑

就移情智力的培養途徑而言，阿諾德提出了若干個實用步驟，以供教師和其他職業人員參考。

1.培養自我意識，追蹤自己的感覺和思維。移情智力的主要來源是自己的感覺、思維、關系、個人敘事、積極性和專業知識。即使通過反省思維對自己的感覺進行歸類和表達，亦不失為一種增強自我理解的訓練活動。每個人都比別人更了解自己，因為他最清楚自己心中的秘密。培養一種善于移情的生活方式是終身研究自我和人性的一種責任。

2.成立一個由志趣相同者組成的共同體，開展移情訓練。為了在一個家庭、一所學?；蛞粋€機構中有效地發揮作用，必須對于共同的核心價值觀有足夠的共識，以便使移情智力發揮作用。一個天生移情的母親若因其態度而受到批評和傷害，她便很難通過移情的方式與其孩子建立聯系。一個因心腸太軟而受歧視的教師也會遭遇同樣的困難。

3.養成細致觀察的習慣。面部表情、身體動作、對話、教室氛圍、咨詢室、劇院、公交和購物中心皆可暗示和影響人們的思維、感覺和表現方式。關于人生戲劇的好奇心是移情性向的根本。

4.養成反省思維的習慣。對人的主觀能動性產生好奇的人從不缺乏值得反思的經驗。隨著時間的推移，對經驗進行反思將會形成習慣。與別人交流經驗，包括持不同價值體系和信念的人，是很有必要的。

5.將反省思維習慣擴展到想象思維和批判思維習慣。這一點雖難以做到，因為探求意義、原因和結果的活動是耗時的，且在情感上要求甚高。不過，在大腦中想象地提出“要是……會怎么樣？”“如果當時……又會是什么結果？”等問題，可以將現在延伸到過去和將來，從而有助于培養問題解決能力。

6.從藝術作品（文學、音樂、戲劇、電影、雕塑、油畫、舞蹈）中發掘想象、審美和感覺經驗的源泉。想象生活是移情智力的基礎。愉悅的經驗?？杉ぐl職業生活的熱情。有時候，專注于觀看、傾聽、閱讀、探究——延緩對經驗的判斷，亦屬有益活動。判斷需要分析思維。為了在我們的生活中取得平衡，我們既需要全神貫注，又需要保持距離。

7.尋找和充實自己的空間。教師等職業人員一定程度上是根據其自主活動的范圍而被界定的，在他們的規定職責中永遠存在一定的自主性和靈敏度。尋找此空間并以自己的事跡、反省、信念和希望加以充實。這樣，它就會變成一個舒適愜意的區域[4]220-222。

進入21世紀，一種有希望的科學發展便是人類情感的本質和功能日益引起人們的興趣和關注。以往，人們總是把感覺視為人類成熟反應的一個非可靠標示，尤其在知識探究的過程中。然而，一旦我們對感覺與思維之間的相互影響發生興趣，我們便進入一個創造、能動和反省思維的空間。隨著人類意識研究的發展和影響，人們對待思維和智力本質的態度也在發生變化[5]。此外，關于智力本質和人類經驗的后現代思想亦引起人們關于當今世界什么是最好教學方法的爭論。如今人們普遍承認，使知識探究與富于想象和引出多種答案的結果相一致是最好的教育過程。在當前的教育實踐中，移情智力正在受到學生和教師的青睞。在注重移情智力的課堂上，學生變得更加獨立，更有信心，學習效率更高；教師覺得更有把握，教學效果更好?？傊?，人們對移情智力的關注和研究程度越高，其結構化程度就越高。它借助于人們對它的承認而發展壯大。它的用武之地便是人們把優異當作夢寐以求的目標之地。

[1]STERN D.The Interpersonal World of the Infant[M].New York：Basic Books,1985：125.

[2]DAMASIO A.Descartes’error：Emotion,reason and the human brain[M].New York：Grosset/Putnam,1994.

[3]NUSSBAUM M.Cultivating Humanity：A Classical Defense of Reform in Liberal Education[M].Cambridge：Harvard University Press，1997.

[4]ARNOLD R.Empathic intelligence：Teaching,learning,relating[M].Sydney：UNSW Press，2005.

[5]DAMASIO A.Looking for Spinoza：Joy,sorrow and the feeling brain[M].Orlando,Fl：Harcourt Books，2003：340-346.

A Probe into Empathic Intelligence and Its Roles in Education

YUAN Qinglin
(School of Education,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong,526061,China)

Empathic intelligence is a complex concept.The paper tries to elaborate those aspects of inter-subjective and intra-subjective engagements that have influence on learning.It is a theory of relatedness,connected with person-centered situations and professional contexts like teaching and learning.It is a sustained system of psychic,cognitive,affective,social and ethical functioning.The aim of the study of empathic intelligence is to provide teachers and other educators with a conceptual frame to enhance their professional development,with its central argument being that,when educators can be attuned to their own thinking and emotional processes and imagine how others think,feel and use their sensitivity and imagination to create meaningful and energetic learning experiences,learning is effective.

empathic intelligence;inter-subjective and intra-subjective engagements;intelligent caring;reflective thinking

G40－01

A

1009－8445（2011）03－0063－05

（責任編輯：杜云南）

2010－10－18；修改日期：2010－11－25

原青林（1959－），男，河南輝縣人，肇慶學院教育學院教授，博士。