以引領促生成 讓課堂更有效

戴寧珍 (浙江省杭州市蕭山區(qū)城南初中)

新《課程標準》強調(diào)教學資源的整合，課堂是新課程實施的主要陣地，是開啟和展示學生智慧的核心場所。在課堂上，除教科書、教師的課前備課和教學設計外，還有一種更重要的資源，就是來自教師和學生交互作用生成于課堂的活的材料。教師必須緊緊抓住這些課堂資源，使課堂更加生動活潑，具有生成性。

一、教學過程中有效互動與生成的邏輯關(guān)系

我們在大量的“聽—說—評課”和專題研究的基礎上，進一步形成了對互動生成的課堂教學過程的清晰認識。課堂教學互動生成過程的內(nèi)在展開邏輯，主要是由有向開放——交互反饋——集聚生成三個相對區(qū)別的步驟組成。

課堂教學“互動生成”過程的內(nèi)在展開邏輯，可以概括為如圖所示的流程:

在此對上圖中各個環(huán)節(jié)之間的關(guān)系說明如下。

1.以學生“資源生成”為目的的“有向開放”。從封閉的“復習鋪墊”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_放導入”，為實施開放的互動式教學提供了重要的前提條件。首先，每個學生積極主動的參與為師生積極有效的互動提供了思維的原動力。其次，“開放導入”為每個學生獨立思考和解決問題留有一定的時間和空間，使每個學生都有可能在自己的基礎上，運用自己已有的經(jīng)驗、認識水平和智慧來形成解決問題的方案。有學生積極參與的原動力和豐富的互動性資源作為前提條件，課堂上就可能出現(xiàn)師生之間的有效互動。

為了使學生生成的基礎性資源得到充分的利用，第一，教師要策劃走路線，注意有意識地采集樣本，及時搜集不同學生的各種信息;第二，教師要對學生的各種信息進行判斷，選擇有代表性的、富有教育意義的信息作為下一步生生、師生之間的“互動性資源”;第三，為形成生生、師生之間的有效互動，教師要注意盡可能“并聯(lián)式”地呈現(xiàn)學生的基礎性資源。這樣，學生生成的資源就可以逐漸豐富起來并具有一定的質(zhì)量。

2.以促進“過程生成”為目的的“交互反饋”。“交互反饋”是伴隨“有向開放”而生的一個步驟，是在“有向開放”基本完成后的繼續(xù)，也可以穿插在“有向開放”的過程之中?！敖换シ答仭辈粌H可以激活各種新資源，而且可以初步篩選和提升已有資源的質(zhì)量。

一般來說，以下幾種情況需要教師做出相應的反饋:第一，當個別學生資源對于全班學生有價值時，要啟發(fā)全班學生進行思考和體驗;第二，當不同學生對知識有所體悟，并產(chǎn)生個性化和創(chuàng)造性的見解時，盡管這種見解有時還比較稚嫩，教師都需要及時地進行梳理并加以提煉和提升;第三，當課堂中有學生出現(xiàn)說不清道不明或者無法準確表達的情況時，這正是學生思維混亂的具體表現(xiàn)。學生的“混沌”恰恰說明他們有想法，說明他們有發(fā)展的需要。教師需要幫助學生從混沌到清晰，這一提升也正是教師需要發(fā)揮的作用。

為了推進教學、促進“過程生成”，教師首先要有包容意料之外情況發(fā)生的開放心態(tài);其次，教師對課堂信息要有一定的敏感度;再次，教師要對學生的信息及時進行分類處理，并做出準確的價值判斷。這樣，才可能使教學的過程不斷地得到生成和推進。

3.以促進“拓展生成”為目的的“開放延伸”。從整個教學過程來看，從資源生成到過程生成再到拓展生成的過程，是教學過程互動展開“集聚生成”的過程。

“集聚生成”的整體過程，分為“資源生成性”“過程生成性”“拓展生成性”三類。“資源生成性”是通過集聚生成新的具有豐富性、具體性、開發(fā)性和結(jié)構(gòu)性的共同教學資源;“過程生成性”是使學生對新的教學內(nèi)容形成感受和體悟、認識和理解的過程，是通過分析和解決問題形成清晰思路和基本結(jié)論的過程;“拓展生成性”通過多維、多視角的拓展，鞏固已經(jīng)形成的認識，使它具有靈活性，同時形成后續(xù)性問題，為整體性的教學過程提供新的方向性問題與目標。

二、閱讀課堂的引領促進有效生成的藝術(shù)策略

1.從封閉性設計向開放性設計轉(zhuǎn)換。在課堂教學中，需要我們借助于開放題的教學過程，幫助學生形成有條理的、比較嚴密的思維習慣，使學生的思維從無序的狀態(tài)向有序的狀態(tài)提升、從點狀的水平向結(jié)構(gòu)狀的水平提升。但教師不能只關(guān)注教案的執(zhí)行過程和正確結(jié)果的展現(xiàn)，忽視學生在解決問題過程中不同的思維狀態(tài)與困難，忽視問題解決過程中思維方法的揭示。

因此，開放性問題不過是教學的內(nèi)容而已，不能簡單地與開放的、復雜多變的教學過程劃等號。教學是否開放的關(guān)鍵是，教師在進行教學設計時是否有“具體學生”的思考，是否對學生課堂狀態(tài)的“可能性”有所預見，是否有為促進每個學生的發(fā)展而教學的意識。教學只有面向?qū)W生不同的思維狀態(tài)，在各種資源充分利用的基礎上努力形成師生之間積極有效的互動，才有可能形成開放的教學格局。

2.從確定性設計向可能性設計轉(zhuǎn)換。在實施具體的教學中，結(jié)合實際的場景，及時發(fā)掘并生成可能的教學，最優(yōu)化地放大學生存在的“可能性資源”。在以往封閉的課堂教學中，教師心目中的學生是“抽象學生”，上課也是按照教案設想執(zhí)行教案的過程。既然是為完成教案而教學，設計時自然也就無須考慮學生在課堂中可能的狀態(tài)，教學時也就更不會顧及學生的即時狀態(tài)。但是，當我們期望課堂由封閉的教學向開放的教學轉(zhuǎn)換時，教師對學生“可能狀態(tài)”缺乏預測的問題就日益凸顯。開放的課堂教學向教師提出了更高的要求和嚴峻的挑戰(zhàn)，無論是在心態(tài)上還是在教學能力方面，許多教師還不太適應這種要求和挑戰(zhàn)，更缺乏應對挑戰(zhàn)的教學智慧。

為了適應開放的課堂向教師提出的新要求，老師需要從教學過程的設計做起，從“確定性”設計向“可能性”設計轉(zhuǎn)換。教師對學生“可能狀態(tài)”的正確估計，具體地說，不僅要預備學生在課堂的各種可能性:包括學生可能出現(xiàn)的方案、結(jié)論、錯誤，以及可能存在的困難等;而且還要預備應對各種可能的教學策略。教師還要有積極和開放的心態(tài)，變被動消極地應對為主動積極地發(fā)現(xiàn)，努力發(fā)現(xiàn)設計中預見的“可能性”以外的可能存在，期待學生生成更多的“意料之外”。

3.從硬性設計向彈性設計轉(zhuǎn)換。把彈性因素的思考引入到教學過程的設計中，可以改變教學中的“一刀切”現(xiàn)象，使教學有可能更貼近學生的實際需要，有可能更顧及到學生之間的差異，可以增強教師在教學過程中的信息敏感度和把握時機促進教學過程生成的能力。也正是在這種充滿彈性變化和不確定性的教學過程中，教師才會有提升處理“活情境”的教育智慧的需要與可能。在教學過程的設計中包含著多方面的彈性因素，諸如教學內(nèi)容處理的彈性，問題設計的彈性，學生作業(yè)設計的彈性，教學時間安排的彈性，學生評價標準的彈性等。

三、引領促生成藝術(shù)策略的益處

1.教學的流程在課堂生成中變奏。語文課堂教學常會生成一些意料之外的、有意義或無意義、重要或不重要的新信息、新情境、新思維和新方法，尤其當師生的主動性、積極性得到充分發(fā)揮時，實際的教學過程遠要比預定的、計劃的生動、活潑、豐富得多。隨著新課程改革的不斷深入，學生課堂主體性的增強，學生質(zhì)疑、反駁、爭論的機會大大增多，教師要學會傾聽，發(fā)現(xiàn)學生困惑的焦點、觀點的創(chuàng)意、批評的價值，這些“意外”或許會打亂教學的節(jié)奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至。

2.學生的想象在課堂生成中拓展。愛因斯坦對想象力推崇備至，他說:“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識的源泉?！焙⒆觽兊南胂罅κ菬o限的，只是老師要給他們提供足夠的空間。課堂生成的瞬間，是拓展學生想象空間的好時機。

3.師生的情感在課堂生成中升華。在學習活動中，學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，積極主動地建構(gòu)自己的知識。所以，學生不再是知識被動的接受者，而是積極主動的建構(gòu)者。課堂生成并不是沒有導向的自由生成，而是有方向、有目標的價值引導下的自主建構(gòu)，盡管它表現(xiàn)得那么豐富多彩、不拘一格。

通過研究和實踐，我們深切感悟到，語文教學不再是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現(xiàn)的是師生“原汁原味”的生活情景。教師在教學設計時切忌作繭自縛，只有將線性設計柔化為彈性設計，教師的頭腦才能卸下重重負累，從而運轉(zhuǎn)自如;學生的個性才能擺脫層層束縛，得以恣意張揚;課堂也才有可能因此而激情蕩漾、靈感迸發(fā)、詩意盎然。新課程呼喚動態(tài)生成的課堂，教師要從關(guān)注生命的高度，細心地呵護學生，積極地營造民主、平等、和諧的教學氛圍。真誠地尊重學生的發(fā)現(xiàn)，巧妙地啟迪學生的智慧，使課堂真正成為師生互動、生機盎然的舞臺，使課堂因動態(tài)生成而變得更加精彩。