中小學體育教學主體間性的缺失及其改善

張義峰，李文輝

（1.江蘇省海門中學體育教研室，江蘇海門226100；2.南京師范大學體育科學學院，江蘇南京210097）

從個人主體性到主體間性是現代社會對人性發展的要求，也是主體性發展的必然，教育作為促進人的自我建構的實踐活動，必將實現主體間性。不可否認，目前我國中小學體育教學存在主體間性的缺失，且已經成為阻礙新課程改革目標達成的主要因素之一。審視目前中小學體育教學的主體間性缺失及原因，反思其改善途徑，已成為尋求體育教學改革有效推進的現實訴求。

1 主體間性思想的理論內涵與體育教學

古希臘亞里士多德在倫理學中提出的“第一實體”以及柏拉圖提出的“理念”都被認為僅僅是處于人體之外的“借貸主體”，而笛卡爾的“我思故我在”經康德將其中的“我”與“思”從沉重的物質性和歷史語境中剝離出來后，使“我”或“思”構成了決定性主體，西方主體性哲學思想從此誕生，并伴隨著工業革命逐漸沉淀為一種社會思潮，進而成為現代西方哲學的主旋律。然而，主體性哲學給人類帶來的物質文明使人類開始忘乎所以，以至于出現了人是萬物的尺度、人可以為自然立法等霸權思想。當主體性的異化導致的生態失衡、環境惡化、人性失落、道德淪喪等開始威脅人類時，人們開始對建立在認識論基礎上的主客對立的人的主體性產生了質疑，認為單向的主客關系的認知和工具性取向不可能給人類帶來真正的幸福和自由。由此，西方哲學開始超越主體性，從主客對立的主體性轉向主體間性，試圖使人與人、人與自然、人與自身的對立關系走向融合。

主體間性（intersubjectivity）又稱交互主體性，是現象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念，它是一種消解主客體對立和主體中心的新主體哲學[1]。作為對占有性個體主體性的反思和否定，哈貝馬斯認為人類在征服自然的長期實踐中形成的主客二分的觀念導致人類在人與人的交往中把他人也當做客體的“自我中心主義”傾向。然而，具有主體性的人與物不同，人與人的交往過程不能等同于人對物的改造過程，而只能走向主體間性。主體間性是主體之間在語言和行為上平等交往、雙向互動、主動對話、相互理解和融合的關系，是不同主體取得共識并在交往中表現出以“交互主體”為中心的和諧一致，它打破主體的孤立狀態，建構多個主體間的交互關系。

馬克思認為，人是社會歷史活動的主體，具有主動性、自主性、社會性等基本屬性。人不僅是意識的主體，更是實踐交往的主體，人與人的關系是能動的、現實的“交往關系”。“以物的依賴關系為基礎”的交往形態是人與人之間的關系反映成存在于生產者之外的物與物之間的社會關系，人對物的占有成為人的最高追求，從而導致了人類占有性個人主體性的出現，而理想的交往形態應該是個體和自然、他人、社會的統一，即“普遍的交往”。但人的主體性并不是與生俱來的，而是通過實踐、交往來形成、表現和確證的。因而，主體間性是人的主體性的一個重要組成部分。但主體性與主體間性又有區別，主體性是主體與客體（包括自然和作為客體的人）發生關系時所表現出來的以“自我”為中心的能動性、占有性等個體特征，而主體間性則是主體與主體在交往活動中所表現出的以“共同體（交互主體）”為中心的和諧一致性等集合特征。

目前學術界對主體間性理解具有代表性的觀點主要有以下幾種：陳金美認為主體間性是主體間關系的規定；王曉東認為主體間性是指交往過程中所實現的人與人之間的統一性關系；郭湛認為：主體間即“主體—主體”關系中的內在性質，是主體與特殊客體（主體）之間的通融性，它實際上是主體性在主體間的延伸。以上對主體間性的理解雖不盡相同，但也有如下共識：①主體間性客觀的存在于各主體之間，強調主體之間的公平性與共存性；②主體間性是對主體性合理發揮的規約；③主體間性在交往中實現，在交往的基礎上形成一種相互理解、通融的關系。

基于對主體間性和體育教學的理解，筆者認為體育教育中的主體間性可以理解為：①體育教學中必須強調教育者與受教育者主體之間具有共生性、平等性和融合性；②體育教學中師生互動過程應是對話、理解和共享的過程，是師生之間情感的交融；③在個人主體性充分發揮的基礎上，實現學生人格的自由發展。

2 中小學體育教學主體間性缺失的表現

2.1 師生主體融合的缺失

在大力提倡發揮學生主體性的教育理念下，中小學體育課堂成了對話的表演，探究性學習使知識技能退出了課堂，每一位老師都在思考如何與學生交流，而不再顧及自己的知識和系統，老師們追求的是一種表面的效果，一種被渲染的效果。透過這種現象我們不難發現，體育課在發展學生主體性的問題上，存在著用發展的數量代替發展的質量、用發展的形式代替發展的過程的傾向。課堂上的熱熱鬧鬧、氣氛活躍，其實是一種假象，那種表演性質的課堂教學，在忽視甚至壓抑生命沖動的同時，也使師生形成了一種熱衷表面、不講實效的心態，學生心靈深處也可能暗暗滋生著“占有性人格”。

2.2 和諧的師生關系缺失

師生互動應該是師生情感的碰撞與交融，師生關系應處于一種和諧狀態。然而，體育教學中教師對學生譏諷、挖苦、謾罵甚至變相體罰等時有發生。對80名體育教師的問卷調查表明，76名教師均表示在體育課中教師與學生有過正面的不同程度的沖突，或使學生難堪的局面，嚴重影響著正常的師生關系[2]。

現行教育在班級授課制的情況下，教師的教育對象是一個集體，學生集體作為一個抽象的東西橫亙在教師和學生個體之間，教學中教師與學生的交往實際上撇開了具體的學生，而與一個朦朧的整體印象在交往，師生之間主體的交往異化為“個——群”交往。在實踐中我們也常常聽到教師對學生的評價變成了“某某班級怎么樣”等，學生個人主體性被班集體遮蔽，師生關系變得疏遠化和抽象化。

2.3 學生人格自由發展缺失

課程價值取向具有鮮明的導向作用，它影響著課程的目標、內容、實施和評價。在教育工具性價值日益彰顯的今天，體育教學將體育技能的掌握作為課程價值取向，教師傾向于將學生看作接受知識技能的容器，并用改造物的觀點來對待學生，教學活動陷入一種單一的對象化的“主—客”兩極模式，在這種教育模式下，學生雖被動中掌握了體育知識技能但卻喪失了過程體驗與人格自由發展，正如愛因斯坦所說：“專門的知識和技能雖然使人成為有用的機器，但不能給他們和諧發展的人格”。

3 中小學體育教學主體間性缺失的原因

3.1 教師在課改中的虛假認同

理想的課改是改革的理念獲得教師內心的認可并在教學中積極的實施，課程改革者的構想與教師教學信念的契合是改革者的期待，也是改革得以有效達成的重要保障。然而，透視我國目前體育課程改革實踐可見，課程變革并不是源于教師的實踐的內在需求，而是一種自上而下的指令性行為[3]，即便是在“三級課程管理體制”下課程開發的部分權利下放給了地方學校，多數教師因不具備課程開發的能力而難以發揮其作用，這些都在客觀上消解了教師在變革中的主體地位和價值，而作為變革理想得以實現的根基，教師群體缺乏發自內心的對主動改革的認同。另外，體育課程改革在科學主義課程范式長期主導的條件下，多數教師對課程改革逐步養成一種集體無意識的順從心理，缺乏對改革的理性審查，難以形成源自內心的變革愿景，在改革中，更多表現出盲動與盲從。

揭開教師對改革虛假認同的面紗，表露出了教師對課程改革本身缺乏深入的理解和理性的認識，而僅僅將其作為不得不為之的一種外部強加的事物。由此，在教學實踐中，許多教師對新課程改革的一些理念譬如關注學生的現實生活、體現學生主體性等僅僅在口頭上能熟練表達，實踐中依然秉承傳統的教育方式。或者是在一個規定的時間內花費大量的時間和精力打磨一堂公開課，再輔以一些臨時準備的材料、器材等，以獲得“表演”的成功。

3.2 班級授課制度下主體性遮蔽

班級是學校體育教育活動的基本單位，也是學生學習、生活的基本組織形式，它是根據國家教育行政部門的規定，為完成組織賦予的任務，實現學校教學的共同目標，按照學生的年齡階段和教育管理的需要組織起來的正式群體。班級群體由個體的學生構成，但不只是學生個體的簡單總和，班級群體因學生個體之間的相互作用而超越了個體的總和。處在班級群體中的學生個體的行為會因為受到周圍他人的影響而發生變化，從眾就是最典型的行為。從眾是指學生在群體的影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致行為的心理狀態，即知覺、判斷、信仰以及行為表現與群體中多數人一致的現象[4]。從眾心理雖然有它積極的一面，即對學生適應社會具有非常重要的意義，但其“人云亦云、隨波逐流”的表現往往喪失了自己的主體性。

事實上，處于班級集體中的學生都存在對群體的依賴，正如龍柏林在描述人的依賴型的產生時所說：“無論是自然發生還是主動建制形成的人的依賴關系，個人都必須依賴土地等自然氣候條件，依賴一定的血緣或人群共同體。”在人的依賴條件下，學生個體尚未形成獨立自主的我性意識，因而其主體性意識就不可能充分體現，因而處于一種遮蔽狀態。在教師眼中，學生單個的主體被演化成了班級群體，用共性覆蓋學生個性；即使是披上一層溫情脈脈的人性面紗，也不能演繹公正視界下的權利與義務對等的交往主體。

3.3 體育課程價值取向的扭曲

課程是把教育理念轉化為現實的紐帶，其價值取向更是課程運作的靈魂和方向。體育課程的價值取向影響較大的是學科中心論和手段論體育觀，這兩種觀點或重視了體育的知識技能，或重視了學生體質增強，在對待運動手段和學生身心發展兩者關系時，均把價值取向重點置于了學科本身，或者說置于作為手段的運動項目上，更確切地說是置于掌握規范的、統一要求的技術上，忽視了體育這門學科的人文精神，忽視了學生的情感體驗和行為能力的發展。這種孕育于理性思維占據統治地位的現代社會中的具有工具性價值取向的課程觀從產生的那一刻起就為體育教學的物化傾向奠定了基礎。在這種思想支配下，師生之間的溝通異化為一種利益交換，師生雙方都變成了傳遞知識技能的工具，拜倒在“知識技能”門下對其頂禮膜拜，師生本身的存在也喪失了目的性，只是淪為可憐的工具性手段。

教育是一種實踐活動，是在教師與學生的交往中通過心靈的交流與碰撞而實現共同的發展，“教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知過程的一部分[5]”。現實中過于強調本應該屬于體育教育物化條件的知識技能，無限提高它們的地位，將教育實踐活動同人類改造自然地實踐活動等同起來，勢必造成教育的工具性傾向，教育過程缺乏愛的熏陶，教育者用改造“物”的思維把學生“改造”成為具備體育知識技能的“機器人”，導致教學過程異化為非情感的、物化的改造過程。

4 中小學體育教學主體間性缺失的改善

4.1 體育課程改革從“理論立場”向“教師立場”轉變

基于理論立場的課程改革因對教師實踐的重視不足、客觀上消解教師價值而只能得到教師的虛假認同，因此，解決問題的根本應從改革的“理論立場”向“教師立場”轉變，具體而言，基于教師立場就是課程改革的理論研究要關注教師當下的教學實踐，以實踐之所需，帶動理論之所思，在實踐的基礎上確立改革理論。這就要求改革者深入基層，觀察教學存在的問題，傾聽教師表達其在實踐中的困惑與改革的想法，以換位思考來思考教師實踐中的困惑與問題。當然，改革向“教師立場”轉變并非讓改革者放棄自己的理論品性，而是讓改革者充分了解教學實踐中的問題、然后通過自己所具有的理論高度來尋找改革的良方，從而使改革一開始就切合體育教學實踐。

4.2 走向交往式教學，改善班級授課制的弊端

班級授課制是在社會擴大教育規模的要求下產生的，其弊端在于學生的主體性難以體現，教育主體間性難以彰顯。教學交往是師生互動、共同發展的過程[6]，是學生主動與教師、同學相互溝通、相互作用的必要途徑，是彰顯教育主體間性的基本途徑，同時也能改善班級授課制對主體性遮蔽的弊端。走向交往式教學要注意以下三點：①交往中將主體之間占有式的“我—它”關系變為主體之間平等的“我”與“你”的關系，交往中的“我—你”是一種平等的“參與—合作”關系，它消除了自我中心意識；②交往的過程是精神交往的過程，是訴諸于對話，通過理解而實現精神世界交往的過程。對話不是獨白，“真正決定一種交談是否是對話的，是一種民主的意識，是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創造的精神的意識[7]”。交往教學所實現的也不是教會一個標準的動作，而是學生富有創造性思想的生成；③積極創設有利于教學交往的課堂環境、制度和氛圍，使每個作為平等交流主體的人都可以自由地公開表達他們的意見，理性的對話與協商，杜絕“話語的霸權者”的出現，形成一個開放的、動態的、自由的“思想場域”。

4.3 樹立現代化的體育教育價值取向

體育教育要持一種“人化”的課程觀，寓人格發展、人性關懷于一體。①回歸“生活世界”課程觀。回歸生活世界的主體間性教育中充滿著“人格主義態度”。體育教學不再是學習枯燥的動作技能，而應當從現實生活出發，從學生的生活經驗出發，使體育教育與生活融合在一起，把促進學生的健康的生活、人格的發展視為其根本使命；②人文關懷課程觀。手段論價值觀將社會需要、國家需要作為價值取向的重點，因此忽視了學生的身心發展的特征，導致體育教育的工具化傾向。人文關懷課程觀把課程的價值取向定位于運動的人，強調學生的積極參與與身心發展，充分體現了教育過程中的人文關懷；③多元化的課程觀。“多元化”既尊重差異又不滑入相對主義，既尋求理解又不滑入折中主義，它將人與人之間的內在理解為基本追求。多元化的課程觀使學生個體的潛能得到充分、自由地發揮。

[1]郭湛.論主體間性或交互主體性[J].中國人民大學學報，2001（3）：32-38.

[2]王暉.我國高校體育課堂人際交往確實的社會學分析[J].成都體育學院學報，2007（4）：52-54.

[3]馬新英，程良宏.試論教師在課程改革中的虛假認同及其改善[J].教師教育研究，2010（5）：32-36.

[4]李錚，姚本先.心理學新論[M].北京：高等教育出版社，2001：215.

[5]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活.讀書.新知三聯書店，1991：30-31.

[6]滕守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，1997.

[7]葉瀾.試論當代中國教育價值取向之偏差[J].教育研究，1989（8）：28-32.