教育生態(tài)學視閾下的英語課堂生態(tài)化研究

郭穎 田延明 毛海燕

哈爾濱師范大學西語學院，黑龍江 哈爾濱150025

教育生態(tài)學視閾下的英語課堂生態(tài)化研究

郭穎 田延明 毛海燕

哈爾濱師范大學西語學院，黑龍江 哈爾濱150025

本文借鑒生態(tài)學原理，從教育生態(tài)學的視角來分析英語課堂教學，呼喚構(gòu)建以學生為本、有對話性和可持續(xù)發(fā)展課堂。這種建立在生態(tài)理念基礎(chǔ)上的英語課堂生態(tài)觀，呼喚擯棄單一化、程式化和教條化的教學模式，努力營造和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)化英語課堂。

課堂生態(tài)；教育生態(tài)學；英語課堂教學

作為一門新興的教育邊緣學科，教育生態(tài)學的出現(xiàn)給我們提供了一種重新審視教育的思維方式，讓我們得以從生態(tài)學的角度去關(guān)注人的生命，關(guān)注教育問題。顯然，教育生態(tài)學的這種關(guān)注最終要體現(xiàn)在教育的“終端” ——課堂教學上。根據(jù)生態(tài)學理論，英語課堂是一個生態(tài)系統(tǒng)。不過，它是一個特殊的生態(tài)系統(tǒng)，由課堂教學環(huán)境、教師、學生、教材、教學方法等生態(tài)因子組成。本文首先探討了課堂生態(tài)的內(nèi)涵，繼而分析目前英語課堂教學的生態(tài)失衡問題，最后從教育生態(tài)學的視角探究優(yōu)化英語課堂教學生態(tài)的策略，從而實現(xiàn)英語課堂生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展。

一、課堂生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)涵

“生態(tài)學”一詞在教育研究中正式使用可能始于美國教育學家沃勒(Waller，W.)。1932年，他在著名的《教學社會學》中曾提出“課堂生態(tài)學”(ecology of classroom)的概念。課堂是師生成長和發(fā)展的主陣地，是人類文化和文明傳承的舞臺。在教育領(lǐng)域中，生態(tài)具有自然生態(tài)和文化生態(tài)的雙重屬性。課堂生態(tài)的“生”既是生命(生命教育)又是“學生”,“態(tài)”是指形態(tài)、樣子（朱開炎，2004）。換言之，課堂生態(tài)即課堂生命(學生及教師)及其生存空間或環(huán)境的狀態(tài)。因此，課堂生態(tài)是教育生態(tài)中最重要的組織形式，它是一種特殊的生態(tài)，是生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)在特定的空間——課堂中的組合體，它由教師、學生和課堂環(huán)境三部分組成，其中教師與學生是課堂生態(tài)主體，課堂主體與課堂環(huán)境是課堂生態(tài)的兩大基本要素，它們之間存在多維復雜的關(guān)系。

二、國內(nèi)外教育生態(tài)學研究綜述

德國生物學家Haeckel于1866年在達爾文進化論的基礎(chǔ)上提出“生態(tài)學”這一術(shù)語(范國睿,1995)。20世紀40年代，美國堪薩斯大學的巴克(Barker R. )和賴特(Wright H. )主持的“密德威斯特心理學現(xiàn)場研究所”，是當時對人類行為進行生態(tài)學研究的中心。1966年，美國教育家阿什比(Ashby E.)在其著名的《英國、印度和非洲的大學:高等教育生態(tài)學研究》一書中首次提出并應用“高等教育生態(tài)”(Higher Educational Ecology)這個概念(賀祖斌,2005)。他認為“大學構(gòu)造必須繼續(xù)使它們自身適應變化的大學環(huán)境”，并提出“任何類型的大學都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物”的著名論斷。國外學者對教育生態(tài)學研究對象的認識頗不一致，但都強調(diào)生態(tài)學的基本精神:綜合、聯(lián)系、平衡。研究的內(nèi)容主要側(cè)重在三個方面:微觀教育生態(tài)學、教育生態(tài)因子生態(tài)學、宏觀教育生態(tài)學。國內(nèi)對教育生態(tài)問題的研究始于20世紀80年代末90年代初，著名學者代表有吳鼎福(1990)、任凱(1992)、范國睿(2000)、賀祖斌(2005)等，他們的研究對象和研究方法各有不同，主要著眼于高等教育生態(tài)化、學術(shù)生態(tài)、高等教育生態(tài)環(huán)境及高等教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展等方面的研究。

三、目前我國英語課堂教育生態(tài)失衡問題

從教育生態(tài)學的角度來看，當前我國的教育生態(tài)面臨著諸多問題，這些問題普遍存在于從宏觀到微觀的各個層面。具體體現(xiàn)在英語課堂教學中的以下幾個方面：

3.1 課堂教學生態(tài)中的教師行為：霸權(quán)與控制

目前教師大多數(shù)情況下扮演霸權(quán)角色；發(fā)揮控制作用，通過命令、威脅、責罰，表現(xiàn)自己的權(quán)威，通過批評學生的行為和通過提出明確的、硬性的要求和作出評價，把自己的觀點強加于學生，以達到控制課堂的目的。

3.2 課堂教學生態(tài)中的學生行為:從眾與退縮

在目前失衡的課堂中，學生的行為往往是不活躍、不主動的，常常表現(xiàn)為一味的從眾和退縮。從眾的學生，其思維特征主要表現(xiàn)為獨立性特別是批判性較差，喜歡人云亦云，隨波逐流、盲目附和。而從眾行為不利于學生主體精神的張揚和求異思維的培養(yǎng)。一旦養(yǎng)成隨大流的習慣，又會導致無自信的退縮行為，表現(xiàn)為在問題面前、困難面前、公眾活動面前的退縮。

3.3 危險的“花盆效應”

“花盆效應”亦稱局部環(huán)境效應。花盆是一個半人工半自然的小環(huán)境，一方面，在空間上有很大的局限性。另一方面，由于人為地創(chuàng)造出非常適宜的環(huán)境條件，對生態(tài)因子的適應閾值在下降，一旦離開人的精心照料，就經(jīng)不起風吹雨打。我們的課堂教學可以說是在花盆環(huán)境中進行的，學生的能力是在花盆式的環(huán)境中發(fā)展的。在英語課堂上，學生處于消極被動的狀態(tài)，缺乏積極主動進行語言練習的熱情，課堂的大部分時間被老師枯燥、冗長的講解占據(jù)。

現(xiàn)實教學嚴重的反生態(tài)現(xiàn)狀催促我們?nèi)で笠环N尊重生命的事實、關(guān)懷生命需要，注重人的身心和諧與人格完善，以求促進人自身的生態(tài)平衡的生態(tài)化教學。

四、英語課堂生態(tài)化策略研究

1. 利用“限制因子定律”，營造和諧的課堂生態(tài)環(huán)境

生態(tài)學上所謂的“限制因子”是指達到或超過生物耐受限度的因子。教育生態(tài)學中的“限制因子定律”源于李比希(Liebig)的研究。這一原理運用到教育領(lǐng)域,就成了教育生態(tài)學中的“限制因子定律”（吳鼎福，2000）。在教育生態(tài)學中，教師和學生、物理環(huán)境、規(guī)范環(huán)境等各種生態(tài)因子都可以成為限制因子。具體而言，就是要調(diào)動教學雙方的主觀能動性，變限制因子為非限制因子。一方面，教師不能再固守落后的傳統(tǒng)教學理念，仍然立足學科知識本位，而應該變完全掌控的“一言堂”為“平等對話”。另一方面，要盡力實現(xiàn)教學過程和手段的靈活性，以此改變學生消極應對，懶于思維的學習態(tài)度。

2.構(gòu)建以學生為本的英語課堂

生態(tài)位(Niche)是生態(tài)學上的一個重要術(shù)語，是生態(tài)群內(nèi)部和外部關(guān)系的基礎(chǔ)。懷塔克(R.H.Whittaker,l970)曾指出:“在一個群落中，每個種都有不同于其他種的時間、空間位置，也包括在生物群中的功能地位。”“教育生態(tài)學關(guān)于生態(tài)位的主體，不限于種群，它涉及教育生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)群體與生態(tài)個體，它們都有生態(tài)位問題。”在生態(tài)系統(tǒng)的視野中，進行語言教學的英語課堂也猶如一個開放型的大系統(tǒng)，每個學生都處于一個相應的位置，有自己的生態(tài)位。各種各樣的學生均處于不同的生態(tài)位，有自己不同的強項和弱項，這就要求教學在某種程度上要適當關(guān)注個體差異，設(shè)計與學生特點相宜的教學方法，要注重內(nèi)容的豐富性，思維方式的多樣性，教學方法的靈活性和教學評價的多元性。

3.構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的英語課堂

聽、說、讀、寫、譯等能力，是外語學習者能力構(gòu)架中的生態(tài)因子。若任何一個生態(tài)因子得不到足夠的重視，作用于彼此之間的生態(tài)因子就會受到牽制，從而使整個學習的結(jié)果達不到理想的境地。近年來，隨著國際交往的日益頻繁和語言文化學的興起，讓學生走出本土教育資源庫，感受異國人文風情，獲得對現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗，已成為提高學生語言質(zhì)量的關(guān)鍵。把鮮活有趣而又生動可感的文化知識搬進課堂，使學科主流知識與文化知識交融互補，從而真正達到文化層面上的相互吸收、滲透與交流，這一點在教學界已經(jīng)受到越來越多有識之士的重視。隨著課堂生態(tài)化的形成，在語言能力生態(tài)因子的多重滋養(yǎng)下，學生的文化意識便會不斷增強，語言素質(zhì)會不斷提高，外語教育便可走向一條可持續(xù)發(fā)展的堅實之路，可以培養(yǎng)出更多高質(zhì)量的人才。

五.結(jié)論

教育生態(tài)學的理論為英語課堂研究提供了一種嶄新的思維方式。以拓展“交際能力”為宗旨，以“活動教學”為模式，以“合作學習”為手段的英語課堂，無疑有助于演繹互動式教學，營造生態(tài)型課堂。更重要的是，在這一過程中，英語課堂生物圈里的每一個成員都可以溝通情感，經(jīng)驗共享，相互促進，相得益彰，從而使教學的內(nèi)涵得到豐富，使課堂“群體動力”得到發(fā)揮，最終有利于學生英語綜合素質(zhì)的提高。因此，借鑒教育生態(tài)學的理論研究英語課堂教學，不僅是宏觀教育潮流的需要，也是英語教學特殊目的的需要。探討英語課堂的生態(tài)化有助于從根本上解決目前英語教學中的諸多問題，優(yōu)化英語課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，平衡各種生態(tài)因子，從而建立起和諧、可持續(xù)發(fā)展的英語課堂生態(tài)系統(tǒng)。

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10.3969/j.issn.1001-8972.2011.13.095

本文為黑龍江省教育廳人文社會科學項目（12512102）的研究成果

郭穎（1978- ），女，遼寧錦州人，講師，上海外國語大學博士班在讀博士，從事應用語言學與跨文化交際研究。