語文課堂教學內容確定的依據

當前，語文教學內容選擇上僵化性和隨意性并存。初中語文和高中語文，高一語文和高二語文，課堂教學內容甚至沒有區別。雖然課程形態是多元的，但課程目標應該是規定性的，因此不同年級不同單元的語文課堂教學內容也應該是相對確定。只有這樣，才能改變語文課堂教學“眉毛胡子一把抓、雞肉雞毛一鍋炒”的狀況，才能改變語文課堂教學“高耗低效”的狀況，才有可能使學生的語文水平逐步提高。

那么確定語文課堂教學內容的依據是什么呢？

一、文本有什么東西可教

文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價值。這應該是確定教學內容時首先考慮的。語文學科里選的課文很少有為教材而寫的，它首先是一個社會文本，在社會上流行。它被選入教材是因為它有某方面突出的優點，教學時應首先抓住它的這個突出的優點。

比如曹禺的《雷雨》集中而鮮明的矛盾沖突、魯迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖鈴》富有感染性的情感和語言等等，在這些作品僅僅是社會文本時，這些方面就表現突出。當我們教這些經典的文學作品時，不可能繞開這些它們之所以成為經典的優點。否則語文教學就是舍本求末，就不能承載傳承優秀文化的重任。

當然，這里說的“可教”的東西還需要教師對“文本的最大價值”進行“二次改造”，由社會文本“改造”成教學文本，把文學價值“改造”成教學價值。因為教學價值是內隱于社會材料之中的，它不是外顯的。以《林黛玉進賈府》為例，在選文里，人物形象、小說語言、情節展開等都十分精彩，但這只是它作為社會文本的文學價值，教學價值則側重研究作者是如何使人物形象、小說語言、情節展開等方面如此精彩的。由于在教學時這些方面不可能面面俱到，那么就要選取其中的一點作為教學重點內容。即使落實到人物形象這一點上，還要考慮最具有教學價值的切入點是哪一個，是人物的肖像描寫還是語言描寫，是人物性格在環境中的展示還是人物內心世界的剖析，是人物身份差異的比較還是人物性格的多樣性、豐富性的體會。

總之，牢牢把握住文本的最大價值，在此基礎上進行“二次改造”，從而確定課堂教學內容，這樣的教學才有可能是有意義的教學，才有可能是有效的教學。

二、編者想讓教什么

新課改教材的編排安排是有計劃的，知識點是分梯度的。所以，在教一篇課文時，還要考慮該文本所處的位置——所屬的學段、單元等。

如果沒有高三總復習，老師自己都很難清楚說出高一、高二都教過哪些知識。學生感覺語文課一節不上，甚至一個月不上也沒什么影響。為什么學生在數學、物理、化學等學科的學習中更容易找到成就感？是因為這些學科往往有嚴密的線性知識序列。實際上語文課程也有自己的知識系統和邏輯層次，當然這一點上語文學科還有待完善，還需要專家學者和廣大教師的努力。但在新課程新教材中，編者已展示了已有的、公認的成果。常常出現這樣的情況，新的教材編出來，語文老師翻過來看過去感嘆道“不就把課文的順序變一變嗎”。這實際上是忽視了教材編寫的知識層次，忽視了編者的主要編寫意圖。教材編寫者根據他們的語文經驗確定的單元提示或單元目標，是文本教學內容確定的重要依據。

《蜀道難》、《琵琶行》都是唐代詩歌，它們都有諸多優點，是優秀唐代詩歌的代表，自然有很多可講可教之處。如今人教版把它們編到《高中語文必修3》第二單元，主要想讓學生學什么呢？單元提示寫了兩個教學目標：“要在理解詩意的基礎上，進入詩歌的情境，感受古代社會生活與古人的情感世界，領略古人的獨特審美情趣；要注意聯系不同時期、不同創作背景和不同的創作風格解讀，注意在朗讀背中提高對詩歌思想內容和藝術旨趣的感悟能力”，這就告訴教師其他的優點可以不講或略講，課堂上應確定主要針對這兩個方面能力進行訓練提高的教學內容，其他與古典詩歌鑒賞能力有關的教學內容應放到別的詩歌單元進行教學，這樣安排教學才有針對性。

有的經典作品被安排在不同版本的教材里，教學要求不一樣就很能說明這個問題。比如《背影》，在有的版本里單元要求是學習散文的線索，有的是學習親情散文，有的是學習側面抒情的寫作方式，有的是學習家庭生活散文。這些單元學習要求，是編寫者在有計劃地安排教學內容。同樣，在不同時段教《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，可以對“賦”或“表”的文體知識提出不同的要求，使其前后知識形成一定的聯系，互相映照。總之，同一篇課文處在不同的學段、不同的單元，它的教學要求不會完全一樣，教師在確定課堂教學內容時，就不能不考慮編排的計劃性。

三、學生需要教什么

語文應該有所教有所不教，無所不教就是無所教，一定要考慮“學生需要教什么”。說白了，就是“學生應該學什么”和“學生能夠學什么”的問題，教師要考慮學生有什么問題需要教，有什么語文能力需要培養，以學生當前的語文能力能學些什么。

文章內容知識包括語文知識和非語文知識。其中非語文知識包括生活知識，以及政治、經濟、歷史、地理等社會文化知識。生活知識不需要教，政治、經濟、歷史、地理等知識應由政治、歷史、地理等相關學科的課堂來講，語文教師應不講或略講。從現代語文觀來看，孔子教的不能叫“語文”，朱熹教的更不能叫“語文”，古代私塾教的也不是嚴格意義上的“語文”。語文知識可分為“語”的能力和“文”的能力兩類。前者是基本技能，字、詞、句的識記、理解和運用等；后者是高級技能，篇章主旨、結構思路、寫作技法、風格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具備，教學重點應放在高級技能上。而重中之重，是閱讀策略的學習，這應該貫穿中學語文學習的始終。在閱讀教學中，還應注意：學生認識到文本的本來價值更容易一些，可略教或不教；認識到文本何以具有這樣的價值，作者是如何使文本展現出這樣的價值的要難一些，需要重點教。

總體說來，太容易的不需要教，學生自會解決；太難的也不需要教，教了學生也不可能理解；非語文的也不需要教，自有各科在教。西方有諺云：美就是恰當。教學也是這樣，最好的教學內容是最恰當的內容，最合乎學生實際需要的內容。

當然確定教學內容時還要考慮學生的差異，能力不同的學生需要獲得的學習內容必然不同，對不同的學生還要確定不同的教學內容，這樣才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教學是一種創造性的活動，雖然以學生為主體，但教師的作用不容忽視。教師對事物的認知思維方式、語文能力和經驗、情感價值觀、個人氣質、個人教學能力等，都會對教學產生影響。所以教學時還應選擇自己能講的講，能理解的講，有深刻認識的講，這樣才不會使語文課堂空洞、乏味。

以整合改造教材為例，教師要牢記教材只是課程資源之一，教材內容并不等于課程內容和教學內容。現在，“課時緊張”成為新課程“模塊制”實行以來語文教師的共同感受。高中語文教材中大多是一些經典作品，有的篇幅較長且內涵豐富，“閱讀與鑒賞”就需要足夠的時間，更不用說“表達與交流”的實踐活動。課時有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓點水。因此語文教師一定要從個人實際出發，創造性地使用教材，大膽取舍調補，發揮個人長處，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內容。不能把“教教材”當作教學任務，更不能因為“課時緊張”而不顧個人的語文特長。要敢于用自己的語文素養來影響學生的語文學習，敢于用適合自己的教學方式影響學生的學習方式。甚至完全可以按照語文教師自己的語文經驗和語文能力設置具有系列性的教學目標，確定個性化的語文課堂教學內容。