文言文教學與得樂策略

學習是既苦又樂的事情，苦多還是樂多由學習主體心理狀態和客體性質的特點決定。學習中，如學習主體的苦多于樂，則是極為不利的事情，因為學習者往往會產生畏難情緒。意志品質較差的往往難以學習下去，即使學了，也是迫于客觀壓力，而非主觀意愿，這樣學習不會有較高的效率。因此學習主體從有一定難度的客體中“去苦”而“得樂”就顯得極為重要，只有這樣，主體和客體之間才能建立橋梁，主體對客體才能產生情感，主體才會從內心朝自己制定的目標去努力，并進而對自己獲得的成功和失敗作出原因推斷，從而重新審視自己的學習，爭取獲得更好的學習效果。所以我們可以說，得樂是搞好學習的一個基本條件，語文教學中，文言文的教學更要注意得樂策略的運用。

一、得樂策略及其運用的理論依據

得樂策略是熊川武教授提出的，它是教學策略的一種。他認為得樂策略就是幫助學習主體調整情感、獲得學習快樂策略。得樂的組成要素有需要、動機、興趣、情感。其中情感起著引領作用，處于首要位置。就學習活動而言，情感作用表現在：第一，不同強度的情感有增力或減力效應。葉克斯——多德松定律表明，難度大的學習內容的最佳操作效率偏于較低的興奮水平，而難度小的學習內容最佳操作效率則偏于較高的興奮水平。第二，不同色彩的情感也有增力或減力效應。愉快的情感有增力作用，悲傷的情感則有減力作用。就記憶而言，情感體驗對識記的數量、速度、持久性有較大的影響。另外，積極的情感能激發人腦對過去經歷過的事情進行重現和再認。良好的情感體驗有助于記憶品質的提高。就思維而言，情感能調控思維方向，提高思維靈活性，增強學習主體冥思苦想的毅力。

二、得樂策略運用的主、客體要求

文言文教學因其本身的性質特征，要特別注重得樂策略的運用，這也是學習主體的客觀要求。

學習客體通常指學習者學習的對象。文言文學習的對象是我國古代以文言形式記錄下的豐富的文化知識和文學作品。目前入選中學語文課本中的文言文涉及到中國古文各種知識，包括文體知識、文化常識、文字知識等。就文體知識而言，有史傳、詩、詞、賦、曲、銘、說等。文化常識有官爵、職位稱號，也包括人物名號、地名行政區名，還包括古代漢語各種修辭格，詩詞曲中的音韻、平仄。文字知識也較多，包括漢字構造、用字法、造字法等。就文言文的內容而言，文中所記的人物、事件距現在也已很久，因古今思想觀念的變化，對事件的評價也很不同，有時品讀古代作品，今人很難產生共鳴，也就無從產生興趣，學習文言文也就沒有了動力。

就學習主體而言，中學生的主體性處于由不充分到充分的過程中，他們正在全面獲得學習主體地位，他們的認識能力有限，不足以全面、深刻認識學習客體。他們在文言文學習中，因文言知識極少，不能在學習中表現得從容自如。而且這種特殊主體意志品質還不具備堅韌性，要他們刻苦鉆研，排除困難而“得樂”，則顯得尤為重要。

主客體的特殊性決定了中學生學習文言文時必然會遇到種種障礙，即不懂、不理解或很難掌握住一系列文言知識。導致主體對客體常常失去興趣，失去情感。認為學習文言文不是樂事而是苦事。因此學習者就不會有目的地采取有效的策略、方法，達到學會學習到自覺學習，或者說從被動學習到主動學習的轉變。

三、文言文教學中得樂方法

學習有趣的學習客體，學習者的情感會自然而出，但對難以認知的客體想獲得樂趣則不那么容易，相反，學習者經常會遭受沉重打擊，甚至會從此失去學習興趣。文言文教學中，學習主體興趣的培養和得樂方法主要有以下幾個方面。

（一）預知、略知相關內容，“激趣”得樂。心理學研究表明，人們感興趣的事物是中等陌生度的事物，對非常熟悉和非常陌生的事物的興趣度很低。因為對過于陌生的事物難以理解，難度增加，認識時主體的情感因素不會被激發，過于熟悉的事物則會讓人索然寡味。中學生新學一篇文言文，對其中的內容往往一無所知，加上文字或文言知識生疏等原因，靠自己的能力往往很難讀下去，因而得樂受阻。這時，教師適當介紹一些與課文有關的材料及其背景知識，有助學習者“解阻”，增強興趣。但介紹時不要和盤托出，要留有余味。比如高中有一篇文章《訓儉示康》，這是司馬光對自己兒子司馬康的訓誡，教育他要儉樸，不可奢侈。文章很長，而且文字難懂，文言知識、歷史人物很多，加之司馬光在中學歷史課本中是以王安石的對立面出現的，學生往往對他有成見，認為他阻礙了北宋的改革和社會發展，是保守的代表，難以提高學習主體的情感。這些原因就需要教師首先要解決學生情感上的障礙，培養學習本文的興趣。具體操作如下：

教師：同學們是不是很了解司馬光？

學生：了解，歷史書上講過。

教師：我知道大家了解他有關北宋改革的事情，但作為歷史人物，他的形象是豐富多彩的。我們不能只看到他落后的一面，更要了解他閃光的一面。大家都知道他的《資治通鑒》吧，有誰知道他的寫作目的？

學生：“鑒前世之興衰，考當今之得失。”

教師：很好。帶著這樣的目的來寫書，不是很偉大嗎？他不僅如此，在教育子女方面也有很值得推崇的一面，請同學們看看今天我們上的新課課題，想想我說的是哪些方面？作者又是怎么訓示他的兒子的？同學們在閱讀之前有幾個古代文化常識我先解釋一下。（1）忝，這是古代謙虛的說法，意為“辱”，現代語法上叫它“謙詞”，“二十忝科名”的意思是“二十歲時，我考取了進士使同列受辱”。（2）“聞喜宴”：皇帝賜予新科進士的宴會，參加者要戴花。（3）“聽事”，亦作“廳事”，指處理公事、接待賓客的廳堂。

通過這樣的簡介激發，學生立即有了想讀下去的情趣，即使文字上有點障礙，對他們閱讀影響也不大。

（二）創設情境，“激欲”得樂。文言文教學中，每篇課文都是“新”的，因此學生總是懷著期待的心情以獲取新知。對學生這種期待，教師往往采用“直接填入法”，而忽視了學生在思考、鑒別中獲得新知，產生快樂，并使新知在頭腦中留下印象深刻的重要性。我們不妨圍繞所學內容，給學生出些難題，創設情境，先讓他們去思考。高中課文中（文言文）多次出現實詞“引”，其實義很多，但意義相互聯系。教學中不必一個個講解，可先創疑難情境：分析漢字形體，想象漢字原義。先發問：“引”左邊是“弓”，右邊“︱”是什么呢？（古代箭桿）。學生在思考爭論中明白了“引”與弓箭有關。再設疑難情境：現代漢語中“牽引”與弓箭有什么聯系呢？（拉）再將兩個情境結合起來，讓學生思考“引”的本意，（開引，即拉開弓）我們還可以列出例句引導學生思考。例（1）“引軍北還”（《赤壁之戰》司馬光）。（2）“引而不發，躍如也。”（3）“左右欲引相如去。”（《廉頗藺相如列傳》司馬遷）以上例句中“引”的意思分別是“后退”、“開弓”、“拉”的意思。教師根據這三個義項再次設境：“引”有“開弓”“拉”的意思，為什么會有“后退”的意思呢？教師讓學生做開弓動作，再讓他們思考。原來開弓時手是向后拉，所以有“后退”的引申義。

通過這樣的情境和思考，學生得到的就不是一個一個零散的知識，而是一個緊密聯系、相互關聯的知識體系。在動腦中獲知，使學習主體既可以產生樂趣，也有利于知識的識記和保持。

不僅詞語可以設置情境，激發情趣，課文導入也可設境激情，培養情感。還以《訓儉示康》為例。設境：同學們誰看過楊家將的故事？能談談里面的宰相寇準嗎？先交流一下，然后由代表集中陳述：寇準能以大局為重，急國家之所急，有智慧，有才能……教師緊接著設疑：歷史上的寇準沒有那么完美，在他的人品上有不小一塊污點呢，尤其是他人到老年之后，同學們相信嗎？不信大家看看今天要上的新課《訓儉示康》，看看司馬光揭開了他哪塊疤痕？

這樣設境，學生由期待狀態到懷疑、驚奇，再到探索求知狀態。他們的主體性、主動性作用在教學中得到了發揮，如此學習其樂融融。

（三）契合興趣，“苦”中得樂。文言文因其難度，已退出交際舞臺，愛好者甚少，如何使無樂者對文言文產生興趣呢？一般的處理方法是強調文言文的重要性，但這種理性上的認識，尚不足以激發學生產生濃厚的興趣，我們可以利用教師本身因素去培養學生興趣。

學生對文言文興趣不濃，但對語文的其他方面感興趣，教師要促使這些興趣泛化形成與教師興趣一致的契合面。促使泛化機制的關鍵是找到師生興趣的過渡區。比如學生喜歡寫作和現代文學，教師也喜歡這些，那么寫作和現代文學就是過渡區。找到過渡區后，教師應將自己的興趣集中投入到過渡區，使之擴大，包容學生興趣。教師可以找學生談寫作，談現當代文學，指導他們寫作，幫助他們提高寫作能力，和他們共同探討現當代文學現象，賞析現當代文學作品，并把談話內容擴大到古代文學對寫作的幫助，在現當代文學中的影響，古代文學的價值等。中學生大都喜歡描寫、敘述類散文，而古代文學中的很多同類體裁的作品很多，文字優美，描寫細膩，敘事感人。如明代唐宋派代表歸有光，他的散文《項脊軒志》為歷代稱頌，其中有很多細節描寫給人以很深的印象。“三五之夜，明月半墻，桂影斑駁，姍姍可愛”。短短的文字，描繪出了安寧平靜而美麗的意境。文中對分家、祖母、母親及妻子的言行敘述，不著一個情字，卻句句含情，字字是情。教師帶領學生品味語言，感悟事件，可以讓學生對文言文產生興趣，從而使之興趣擴張，形成和教師的文言文興趣的重合，從而使學生從“苦”中走出，投入到學習文言文的“樂趣”中去。

（四）發現文中之美，美中得樂。“美是到處都有的，對于我們的眼睛不是缺少美，而是缺少發現”（法國羅丹）。文言文中美的因素是很多的，教師要充分利用它們的外顯特征，讓學生得到美感體驗，感受美，從而“心賞目悅”，得到心理滿足。

中學文言文中，詩、詞、曲、賦、文都有美，有繪畫之美，情感之美，人物精神之美，也有文字之美。“大江東去”“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”是雄渾壯闊的自然美。“舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣”是自然和人的和諧之美。“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風殘月”，是沉郁悱惻的人情美。“時運不齊，命途多舛。馮唐易老，李廣難封”是失意、沮喪又無可奈何的人情美。“至人無己，神人無功，圣人無名”是無拘無束、逍遙自在的人性美。“臣無祖母無以至今日；祖母無臣，無以終余年。母孫二人，更相為命，是以區區不能廢遠。”是孝順的人性美。“吾不能變心以從俗兮，故將愁苦而終窮”是堅貞不屈的崇高精神之美。學生在教師指導下，學習文言文，隨美而行，為美陶醉，他們學習文言文的動機便可從外而內，由低而高。學習之樂無可言表。

（五）保持緊張、焦慮，高效得樂。

焦慮是指某種實際的類似擔憂的反映，或者是對當前或預計到的對自尊有潛在威脅的任何情境，具有一種擔憂的反應傾向。焦慮是把雙刃劍，對學習主體有有利的一面，也有不利的一面，并因學習主體的能力不同而有不同利弊。心理學家指出，高度的焦慮只有同高度的能力結合才能促進學習。高度的焦慮同低能力結合則會抑制學習。中學生因其年齡較小，學習自覺性不是很高，因此要讓他們有一定緊張焦慮心態。從學習客體文言文來看，因其難以閱讀理解，客觀上也造成了這種緊張焦慮心態。對大多數學生而言，這種心態可控制在中等水平。具體到文言文教學中，師生的要求都要適當。要做到這一點，教師要從整體上把握各篇文言文的難易度，過易的作品要求要高，象《六國論》（蘇洵）、《過秦論》（賈誼）等，不僅要求學生能自己掌握實詞、虛詞，還要正確分析文章結構，作品內容。對較難的作品，要求要低，象《五蠢》（韓非）、《問說》（劉開）等，教師只要求學生理解文章大概內容。文字和思想內容，作者論辯特色則要求教師詳細分析幫助理解。對難度適中的作品，象《荊軻刺秦王》（《戰國策》）、《屈原》（《史記》司馬遷）等，教師要適當地指點解釋，因為文字上有一定難度，像實詞“用”作“因為”解釋，其它地方沒見過。但對其思想內容方面，則不需多講，因學生對這些方面內容比較熟悉。這種教法也符合“最近發展區”原理。對學生來說，他們自己也要懂得緊張、焦慮對自己的雙重作用，控制適中的緊張焦慮度，以較少的時間讀懂較多的文言文作品，獲取豐富的語文知識。這樣學習者必然在知識豐收中得樂，從而提高學習的積極性、主動性。

（六）正確歸因，成敗中得樂。在學習和工作中，人們都會體驗到成功和失敗，同時，人們還會體驗到成功和失敗的原因，這就是對成就行為的歸因。心理學家海德和韋納都認為，人的行為可歸為內部和外部原因，內部原因指存在于行為本身的因素，如努力、能力、興趣、態度、性格等。外部原因指行為者周圍環境中的因素，如任務的難度、外部的獎懲、運氣等。學習中，人們往往將自己的失敗歸因為以上諸因素之中，從而引起相應的心理變化，進而影響下一步成就行為。具體來說，歸因影響學習主體對行為結果的期待和情感。如果將成功歸因為穩健的努力原因，那么學習者可能產生下一次成功的期待，他們將不斷努力，期待新的成功。如果將失敗歸因為自己能力差，學習者對下一次學習行為成功就不會產生期待。就學習者情感反應而言，如果將行為歸因為內部原因，就會出現較強的情感反應，成功時感到滿意和自豪，失敗時感到內疚和羞愧；如將行為成就歸因為外部原因，學習者對成敗的情感反應不太大。文言文學習，初學者順利而準確地理解文章內容是比較困難的，尤其是比較難懂的文章，學習者對文章的理解失敗多于成功。師生對這種失敗都要重視，因為連續不斷的失敗會導致一種“習得無助感”心理狀態。習得無助感指人或動物不斷受到挫折而產生的無能為力、喪失信心的心理狀態。這種心理狀態將降低學生學習文言文的動機，對文言文閱讀產生認知上的障礙，即本來能看懂的也看不懂了。這樣就會使文言文學習者對作品冷淡、悲觀，甚至厭煩。但文言文學習以記憶理解為主，與物理、數學等抽象邏輯思維要求極高的學科不同，只要學生刻苦努力，注意記憶、積累，學習水平會提高得很快。這就要求教師區分學生層次，分層布置閱讀練習。難一點段落讓能力強的同學閱讀，難度適中的段落，讓中等水平的學習者閱讀，較容易的段落讓閱讀能力較差的學生閱讀。這樣會使不同層次的學生都有成功的喜悅。當學生閱讀理解出現錯誤時，告訴他們這主要是努力不夠，或是課文內容難度較大，而不是自己的能力問題。適當的時候，還要鼓勵學生對疑難字句根據上下文大膽猜測。如果學生理解錯了，就給一點啟示，讓他們越過難關，并表揚他們的探索精神。學生自己也要自覺培養正確對待失敗的心理，即在失敗面前，既要正視問題，又要保持豁達的樂觀的心理。總之，正確地運用歸因模式對學生學好文言文極為重要，如此，學生必定會以樂觀的心態面對學習，提高文言文閱讀能力。