兩次磨課,開展問題引領式反思

初次參加課題研究，有幸成為《反思性教學理論在語文教學中的應用——促進語文教師發展的有效途徑》小組成員。從一開始的茫然到最后的領悟、融會貫通，課題研究過程中我們成長的步伐清晰可見。現結合具體課例，談談我們如何利用問題引領式反思改進課堂教學。

一、問題引領，開展反思性教學研究

剛接到該課題研究任務時，我們都十分茫然，不知道如何著手。一來學校本身就非常重視評課，每次有教師上公開課，都會集中評課；二來老師每上完一節課也會自我反思，不斷地改善自己的教學方式方法。換言之，在常規性教學中，我們都堅持著反思性教學。可把反思性教學上升到課題研究的高度，這讓人納悶：這事情就像吃飯一樣平常，還用得著去研究嗎？這怎么去研究呀？

初次試課，作為該課題研究的第一節課，只是普通的常態課，不帶任何與研究相關的問題。我所授的是人教版小學三年級語文上冊《灰雀》。這是一篇精讀課文，課文敘述了列寧用愛鳥之情感染、啟發一個小男孩放鳥歸園的故事。課文以人物對話為主線，既寫出了列寧對孩子的教育過程，又寫了小男孩的心理認識過程，人物的內心活動外化為語言，二者相互交錯，推動情節發展，并有機地融合在一起，體現了列寧對孩子的一片呵護、關愛之心，以及孩子知錯能改。

但初次評課卻與以往的不一樣，分級部討論的只是這節課中“最精彩的一點”與“最遺憾的一點”。討論的結果不約而同——前者為課文朗讀尤其是人物對話引導得好，教師能很好地引導學生有感情地朗讀，讀出了列寧的著急、擔心、關心及傷心之情，讓學生在讀中好好體會列寧的愛鳥之情，小男孩的心理變化，以及列寧對小男孩的教育關愛；后者是難點“列寧明知道灰雀聽不懂人說的話，卻又微笑著問灰雀去了哪里，而不問小男孩，這是為什么呢？要引導學生從中體會列寧對男孩的關愛和教育”未很好突破。

是什么問題造成難點突破不了呢？

老師們各抒己見，有的認為在主角列寧與配角小男孩兩者處理上輕重倒置，誤導學生總往小男孩身上想，未明確寫小孩是為了寫列寧；有的認為是問題設置不好，問題無意間已偏向小孩，當學生向小男孩這邊倒，教師未能及時調整；有的認為是前面沒過渡，引導學生體會列寧對小孩的關愛教育的要點被忽略，拋出難點問題就顯得突然，難以水到渠成，等等。

最后在熱烈的交流討論中，大家經過反思達成共識，即：目標定位不明確，思路不清晰。這樣，初次評課生成了問題：如何使目標定位明確，思路清晰。

帶著問題，想著課題指導專家和各位老師的寶貴建議，我不斷地思考如何修改教學設計，解決該問題。經過多途徑查閱資料、多次課題小組的研討，我明確到：設置問題時注意從列寧的角度考慮，處理好列寧與小男孩的關系，注意突出列寧對小男孩的影響；要想解決難點問題，先層層鋪墊，設置相關的問題，讓解決難點問題水到渠成；此外，提出的問題要明確。

在問題的引領下，我重新對教學設計作了調整。

如初次教學設計：

1． 平鋪直敘帶過主角的影響。

列寧以他的愛鳥之情感化打動小孩，使他知道錯誤——愛鳥也不能把鳥抓走，應把小鳥放回來。教師在該教學環節小結時只是輕輕帶過。設置的問題都偏向小男孩想了什么。

2． 提問未明確側重點。

像“讀了這篇課文，你學習到了什么呢？”這樣的提問讓學生更關注小男孩的知錯能改。

調整后：

1． 以問題形式或朗讀的渲染，有意強調列寧對小男孩的影響。

①小男孩剛才還在說：“沒……我沒看見。”才過一會卻說：“會飛回來的，一定會飛回來的。”師問：是什么讓他有了這么大的變化？

②小男孩說了三次會飛回來，從“會飛回來的”到“一定會飛回來的，它還活著。”再到“一定會飛回來！”在朗讀中引導學生體會小男孩說話的語氣一次比一次強，放小鳥回來的決心一次比一次強。這種變化全都因為列寧以情動人的教育方法好啊！這是新增的教學內容。在學習小男孩這個角色時，注意突出的是列寧對小男孩的影響。

2． 在難點問題前就開始層層鋪墊。

① 當列寧聽到小男孩說話吞吞吐吐時，那時他的心里會有什么懷疑？

② 列寧還從哪里知道灰雀是小男孩捉走的？

③ 強調列寧對小孩的關愛與教育。正是列寧對小孩的關愛與教育，讓小男孩不僅從思想上認識到自己的錯誤，還用實際行動改正自己的錯誤。

④ 灰雀回來后，列寧為什么而微笑呢？

⑤ 小組討論：同學們，如果列寧當面拆穿、批評、責罵小孩，他會怎么樣？

⑥ 最后才拋出難點問題：那在灰雀回來后，列寧只問灰雀而為什么不問小男孩？引導學生從列寧為小男孩著想的角度入手，好好體會列寧對小男孩的關心教育，愛小鳥更愛小男孩。

3． 有意突出列寧的主角身份。

讀了這篇課文，你從列寧身上學習到什么呢？

由于教學設計中有針對性地解決問題，第二次的磨課較第一次就有了明顯的進步，目標定位明確了，思路清晰了。

二次評課，大家漸漸明白反思性教學課題的研究方式——小組討論課例中存在的最大問題，在問題的引領下進行研究、磨課，解決問題。在這個過程中，專家的點撥、課研小組成員的具體點評都會對授課者的反思起到正確的指導作用。正是因為明確了課例中最大的問題所在，修改教學設計時就集中精力解決這一問題。最大的問題解決了，教學面貌便煥然一新，教師教學實踐能力也得以大大的提高。

這樣，二次磨課解決了目標定位、教學思路的問題。但有老師認為：課文第一段中描寫灰雀的句子及列寧很喜歡灰雀的句子看似與教學目標“體會人物的心理變化，體會列寧對小孩的關愛與教育”關系不大，可切掉，用更多的時間集中解決教學重點難點。那教學中我們要不要顧及教學內容的完整性？還是花全部精力集中解決所定的教學目標？我們如何緊扣目標選擇教學內容呢？

這樣，再次生成問題：扣緊目標，選擇內容。

第一次研磨的問題剛解決，又生成新的問題，大家興趣盎然，再以磨課研究的方式探討新問題的答案。

總之，反思性教學課題研究是基于發現問題—解決問題的模式，針對具體問題，對課前、課中、課后進行系統反思，先反思教師的教，再反思學生的學。同時，反思性教學課題研究提倡合作反思，通過成立課題組，開展合作反思，來解決具體教學問題。

二、開展反思性教學研究的收獲

1． 認識到如何使教學目標定位明確，教學思路清晰。確定了教學目標后，各個教學環節必須圍繞教學目標，層層落實，突出關鍵點，注意引導角度，使整個教學思路清晰。

2． 明白了反思性教學研究由問題引領，先提出問題，再解決問題，在解決問題中提升教師反思能力、實踐能力。

平時公開課的評課往往是面面俱到，授課者根據聽課意見對教學設計作出全面修改。往往這些問題解決了，又出現其他新的問題，畢竟世上沒有一節完美的課。而現在，反思性教學研究只需解決最主要的問題，由課研小組齊心合作，集中精力解決問題。這樣，授課老師有進步，其他小組成員也一起進步。

3． 參加這樣的活動不僅可以學到反思性教學方法，而且可以增強教師的問題意識，提高教師教學研究能力。