“先學后研”教學模式在語文教學中的應用

一、語文學科“先學后研”教學模式的一般流程

根據課程標準中對語文“課程性質與地位”和“課程的基本理念”的要求，以及“全面提高學生的語文素養”這個語文教育的根本目的，我們將“識字與寫字”“閱讀”“習作”“口語與交際”“綜合性學習”五個方面相融合，用“先學后研”的閱讀教學模式啟動學生的語文學習。一般流程如下：

1、課前預習自學(低年段在課堂上由教師引導逐步完成，高年段一般作為家庭作業在家里完成)：了解作者，搜集相關背景資料；讀通課文，疏通詞句；整體感知，理清思路。

2，第一課時：預習反饋——深入自學——小組交流——分組準備展示。

預習反饋：分小組檢查導學案預習部分的完成情況，然后由主持人組織組員就前一天的預習進行交流，人人表達，標記疑難問題，訂正錯誤。最后，全班交流各組疑難，并將難以理解的問題記錄在黑板上以備下一環節研討。

深入自學：針對上一環節梳理出的疑難問題，在導學案中“細讀課文”部分的指引下學生進行深入自學，并嘗試注解文章。

小組交流：分組交流細讀課文的發現與體會，針對第一環節中提出的疑難問題發表自己的見解。

分組準備展示：教師根據各小組學習情況及各組建議布置展示任務，小組主持人組織組員進行討論，填寫合作學習計劃表，明確小組各成員任務，布置課后作業。

3、第二課時：課堂展示——質疑研討——點撥提升一反饋檢測

課堂展示，質疑研討：根據上節課學習任務，分組進行展示。展示過程中，教師與其他學生一齊傾聽，補充、質疑、評價、研討。

點撥提升：教師根據展示情況進行點撥，或強調重點，或突破難點，或引導總結，或激發創意。

反饋檢測：修改導學案上的預習作業，完成配套練習中的相關題目。

以上只是語文單篇教學中的一般安排，在教學實踐中，針對不同的課文可做適當的調整。如，當課文比較簡單時，導學案中的總結提升、豐富閱讀、模仿寫作等環節可讓學生們與細讀課文一同完成；當課文比較難時，可以在教師點撥提升后讓學生自己完成。又如，不同的文體，各個環節的側重點不同：詩歌誦讀是展示的重要內容，而小組間的誦詩比賽則是檢測的主要內容；說明文、議論文的事理拓展，往往是點撥提升的著重點；而名著閱讀欣賞課中的質疑研討則常常是課堂的主體部分。此外，在處理略讀課文、自讀篇目時，可適當地簡化學習過程，側重于學生的自學與小組內的研討。

二、自學與反饋的有效性引導

(一)語文自學能力的培養

1、逐步培養自學意識

培養學生的語文自學能力，首先要讓他們認識到自學是一項很有意義的事情，擁有良好的語文自學能力就好像擁有了一把打開語文學習之門的鑰匙，由此激發他們內在的自學動機。與此同時，告訴學生，語文學習的自學是一件簡單的事情，以培養他們自學的信心。此外，在培養學生自學意識的過程中實施系列獎勵措施，以保障學生自學興趣的持續性。以上工作旨在培養孩子良好的自學心理，使孩子以積極主動的態度對待語文自學活動。

2、明確自學目標

根據語文課程標準的要求，針對不同年段、不同學習內容的特點，我們制訂相應的自學目標。如7－9年級為：

讀通課文，查閱相關背景資料讀準并理解生字詞

掌握生字詞的書寫及運用讀懂課文的主要內容，能篩選信息、準確概述

能根據導學案，在閱讀中進行批注表達自己心得，提出疑難問題主動積累富有表現力的課文語言

3、指導自學方法

有了明確的目標，還要給予具體的方法指導。從一年級到九年級，孩子的年齡跨度大，心理特點及學習能力差異大，所以我們只能分階段給予不同的指導。

低年段，我們將學生的自學行為簡單概括為幾個行為操作流程，如：讀課文3遍——根據課文后的生字表圈出生字詞，讀1遍——標出課文的自然段，在問題卡上寫下你的疑問；然后在課堂上進行手把手地輔導，教會學生如何讀，圈，標，寫；再接著，分步將自學任務放到家庭作業中，通過次日的課堂反饋檢查進行督促；最后，反復堅持，養成良好自學習慣。

中高段，除了延續低年段的部分指導方法，我們還專門開設預習課，給學生充分的預習時間，讓老師有針對性地進行指導，同時，撰寫語文導學案，讓學生的學習思路更明確。

(二)語文導學案的撰寫

為了促進孩子自學能力的提高，我們在中高年段嘗試編寫導學案，并且編印成書，為每一個學生的語文學習提供了保障。

1、導學案編寫遵循的原則

導學案不同于傳統的教案或練習題，其意義在于引導學生目標明確地開展學習。對于語文來說，導學案其根本的意義在于能引導學生的閱讀。

一是遵循“整體關照與綜合探究”的法則。“整體關照”也就是說我們在閱讀活動中必須遵循“完形律”的藝術法則，從文章的有機整體出發，立足于對文章整體的關照，把文章作為一個有機整體來考察、解析。不能單層面、孤立地去玩味文章的某些局部、枝節。“綜合探究”告訴我們，閱讀活動中認識理解文章的基本規律和方法是整體——部分一整體，綜合——分解——綜合。閱讀活動既要從文章的整體的外形透視內核，看語言載體何以層層負荷著內容思想的傳輸，即“因文悟道”，又要從文章整體的內蘊反觀體表，看內容思想如何憑借語言體式得以表現，即“緣道釋文”。

二是遵循縱向遞變的結構模式。一般來說，閱讀心理過程的總趨勢，是從感知文章的外在形式人手，通過解析品味和閱讀客體發生同構感應，進而由淺入深地領悟、把握文章的內在意蘊和營構藝術。簡單地說，閱讀主體的心理過程是一個層次遞變的縱向結構模式，包括感知、理解、深悟三個基本階段，即直觀化的感知，具體化的理解和理智化的深悟。對應這三個心理階段來說，閱讀活動也就是探討“寫什么”“怎樣寫”“為什么寫”的過程。

2、導學案的基本流程

根據這些原則，結合小學高年級及初中閱讀教學的目標，我們將導學案的主體設計為：

初讀課文，疏通詞句。根據教學目標，引導學生讀通課文，讀準字音，認準字形，不懂的字詞查字典。要求寫的字多寫幾遍。

整體感知，理清思路。初步了解課文主要內容，理清作者思路，把握整體結構。葉圣陶先生說“作者思有路，遵路識斯真”，閱讀文章要“遵路”，“看它怎樣開頭的，怎樣寫下去的，跟著它走，并且要理解它為什么要這樣走”。這樣，就不僅能提高準確地把握文章中心內容的能力，并且可以訓練思維的邏輯性。

細讀課文，深入思考。根據文章不同的文體，不同的內容，以及教學的目標設計一個大問題引導學生細讀課文，在品詞析句中更加準確地理解語言意思，品味語言特點，感受語言情感。

回顧課文，總結提升。引導學生把感知、理解的閱讀結果重新聯系、統一起來，從而悟出作者“為什么寫”的問題。引導學生去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里，把感性認識上升為理性認識，抽象概括出各部分中最主要、最精粹的靈魂，變繁為簡，化粗為精。培養學生篩選提煉與濃縮概括，及時將新知識納入原有認知結構的習慣和能力。或者說在于引導學生通過抽象概括，進一步理解知識，形成技能，掌握方法，發展思維，陶冶情操。

豐富閱讀，拓展視野。給學生提供相關聯的閱讀材料，引導學生通過對比閱讀、分類閱讀、主題閱讀等方法得到更系統化的知識。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，閱讀能力的提升僅靠教材的幾篇課文是遠遠不夠的，我們的語文教學僅僅是幫助學生打開一扇閱讀之窗，其目的是引導學生到更廣闊的閱讀天地中去吸收。同時，圖式理論告訴我們，不斷豐富學生的知識，并讓他們了解知識之間的內部聯系，學生的能力就會提升更快。

模仿寫作，學以致用。閱讀教學的目的最終落實在聽說讀寫上。對于大部分孩子來說，寫作是語文學習過程中的難點，我們就可以通過高頻率的仿寫減輕學生的畏懼心理，提高寫作效率。

另外，在有些文章的閱讀中，還要注意“知人論世”，了解文章得以產生的文化、社會和個人環境。所以，有時也需要學生查閱資料，進行相關的背景搜索。

(三)語文教學中自學的落實

1、通過多方評價促進自學活動的落實。

實施家長評價，小組評價和教師評價相結合的制度，增強教育合力。特別是以家庭作業形式開展自學時，一定要取得家長的支持與配合。回到學校，一定讓小組評價落實，這樣才能保證每一個孩子的自學狀態都得到監控。

2、通過多種方式的檢查促進自學活動的落實。

同桌相互看一看，看書上有無批注；小組內讀一讀，選擇一段讀給大家聽，看是否流利；抽查部分同學寫一寫，看生詞寫得是否正確；全班隨機點將說一說，說說對課文的理解和疑問，諸如此類。將全員參與與個別參與相結合，小組互動與集體交流相結合，使檢查活動既豐富又有實效。

3、根據不同學生的學習能力適當進行分層教學。

通過自學情況的反饋，我們可以針對不同的學生提出不同的自學要求。或更高，或略低，以使每一個學生都得到肯定、得到發展。

4、根據多方的評價信息進行綜合評議，評選自學之星等，提高孩子自學的積極性。

三、合作展示與研討的組織

(一)語文合作學習小組的建立與分工

1、組建學習小組

根據合作學習小組建立的“組內異質，組間同質”的基本原則，綜合考慮學生的性別、個性特征、才能傾向、學習水平、態度能力、家庭背景、社會背景等方面的情況，將全班進行分組。每一個小組根據成員各自不同的特點分別起名為1－7號(或8號)。

2、培訓小組長及組員

一開始，由老師直接任命1號及2號為小組長并進行小組長培訓。首先，在班級樹立小組長的威信。然后，教給小組長一些基本的組織活動的方法、與同學溝通的方法。再是，定期召開小組長會議，了解小組工作情況，鼓勵小組長的工作，排解工作中的棘手問題。小組長感覺任務太多，分配不過來時，就引導小組長發揮其他成員的能力，讓全組同學都參與到小組學習的管理中。另外，針對學習過程中的問題，教師也要及時指導與幫助。比如，課堂上檢查預習情況時怎樣檢查小組內作業?又比如，語文教學任務中的背誦默寫怎樣檢查落實?如果組長一個一個去檢查，耽擱時間，也加重組長負擔。教師就可以建議組長，組內交叉檢查，或者組內再組建兩兩一組的互助小組，一幫一，提高效率。此外，小組內隨筆、作文的展示交流、互批互改，組長可以根據組員寫作能力的高低，給每個同學以合適的定位與目標，使每一個同學的每一次寫作都得到肯定與提升。

組員的培訓也很關鍵。首先在于培養每個人的團隊精神和合作技能，讓孩子知道團隊合作需要每個人主動承擔相應的角色。比如：

“主持人”——領取并分配學習任務，召集并主持小組活動；

“制作人”——準備展示時所用的資料，制作演示文稿等；

“設計人”——關注并指導組內合作技巧的提高，組織組內的協作，策劃與其他小組的競賽；

“聯絡人”——與兄弟小組交流信息，收集同學的意見、建議并及時向老師反饋，收交作業，向外界介紹本小組的學習活動；

“記錄人”——負責小組活動記錄，記錄活動結果，為小組發言人擬寫提綱；

“統計人”——登記個人和小組每次的學習成績，統計進步情況并公布，參與全班學習檔案的填寫和獎勵的評審工作；

“檢查人”——檢查每次學習任務的完成情況，檢查每人組內分工職責所履行的情況并及時向老師匯報。

這樣的角色，一開始按照每個學生的特長相對固定。但當學生經過一段時間的合作之后，就要進行角色輪流，使每個學生都受到不同方面的鍛煉。

3、不同年段的組織方法

根據低年段的學生學習自覺性與自制力較弱、自主能力不太強、學習能力有限等特點，我們主要建立二人或四人合作學習小組。學生的座位擺成傳統的秧田式，每一組或前后兩組同桌按性別和能力強弱搭配，成為一個學習小組。在一個小組內，設小組長和副組長。課堂上，合作小組的主要任務是進行預習反饋，每個人逐一朗讀生字詞，互相傾聽讀得是否正確，然后講一講自己用了什么好辦法記住生字，最后派代表進行匯報發言。

中年段，合作學習小組逐步擴大為六人，合作學習的內容逐步增加，每個人的角色開始豐富。除了組長外，還根據學習內容設有播音員、檢察官、字詞小博士、閱讀小能手、朗誦家等角色。每個學生可以根據自己的興趣嘗試不同的角色，老師和小組長可以根據學生的學習能力有針對性地安排角色。課堂上，合作學習小組除了檢查自學情況外，還要針對課文主要問題進行朗讀、討論、提問、概括，然后分小組匯報展示。

到了高年段，孩子的學習能力逐步增強，合作學習小組進一步擴大為6－8人。為方便孩子的交流，座位由秧田式變成馬蹄式。自學、合作、研究的基本學習模式開始固定、完善。小組角色輪番承擔，甚至小組長也不一定是固定不變的。

(二)語文合作學習小組的討論與展示

1、小組討論與展示的指導

按我們的一般學習模式，小組合作的學習活動大致可以分為：檢查預習情況，交流學習收獲，課堂展示的設計及匯報，課后互評互測。為了讓每一項學習活動落實，老師在初期都做了及時細致的指導。

檢查預習情況和交流學習收獲時，可引導各小組由小組長主持，小組成員輪流匯報，然后檢查導學案的完成情況。最后根據各自完成情況進行評分，并由計分員記錄。如果任務比較多，就將小組再分組。

小組展示的設計及匯報需要更多的指導。在最初的小組展示中，容易出現兩方面的突出問題：一是組長面對自己的任務，不知道怎樣去組織展示，每個人該說什么話，怎樣說，這個同學與那個同學之間怎樣銜接，怎樣開場，怎樣結束都是一團霧水，說話沒有邏輯，更別說感染力。即使有的小組在老師或同學的建議下學會了幾句話，但不知為什么要這樣說，所以表現出來是死記硬背的。二是各小組在準備匯報時，有的同學領到自己的任務后就以為萬事大吉，只管去死記自己要說的那句話，根本就不再參加小組的交流與討論，結果展示時課堂稍微一變化就不知所措。

因此，在指導小組展示時，要引導全班同學對于所有展示活動“知其然，更知其所以然”。首先，在全班引導各組同學明確自己的任務的同時，要弄清楚自己組的展示部分在全班的匯報中占什么位置，你的小組與前一組及后一組的匯報是什么關系，這樣就知道怎樣設計開場與結束語，同時更加明確自己該怎樣展示自己的學習內容。其次，教師在一個小組一個小組進行指導時，要讓每個組員明確小組的任務及組長的設計意圖，明確每個人的任務分配，知道自己的任務是什么，展示什么問題。如果這一小組有成員臨時缺席，其他人都能及時接替他的任務。這樣，在準備的過程中，人人都能參與，人人都能對其他人的表現提出意見。同時隨著實踐機會的增多，每個人都能擔任主持人，設計本小組的展示。

為了幫助展示設計者理清思路，還可以設計一張小組匯報計劃表，引導孩子們有序組織。

2、不同課型的組織方法

在語文教學中，重要的是在學生的自學、合作、研討的過程中引導學生掌握閱讀的方法，這種方法是可以用于舉一而反三，“窺一斑而知全豹”的。所以，我們在引導學生的展示研討時，可以對課文進行分類學習，每一類的學習方法相對固定，既方便課堂的組織，又有益孩子的知識構建。比如，在組織學生進行分組討論并展示交流時，可以按課文的內容分類并設計不同的話題：

寫人：通過讀課文，你感覺到這是一個怎樣的人?你從哪些具體詞句中體會到?

敘事：通過讀課文，你知道文章寫了什么事?這件事(或這些事)給你感受最深的是什么?結合具體的詞句說一說。

寫景：課文中描寫的景有什么特點?結合具體的詞句讀一讀。作者怎樣寫出這樣的景致的?

古詩文：讀——解——悟——誦。

3、語文合作學習小組的質疑與研究

在引導學生進行語文學習時，除了根據閱讀的方法引導學生的學習研討外，還要注重引導學生在學習中進行質疑，并根據所疑進行研究學習。

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首先，要培養學生的質疑能力，讓他們敢于提問，學會提問，善于提問。比如，對于詞語的提問，可以引導學生經歷：這個詞語是什么意思；這個詞語在文中有什么含義；為什么在文中要用這個詞語；這個詞語表達了作者怎樣的情感，等等。一步一步，使其不僅養成愛思考的習慣，還要獲得會思考的能力。

其次，要引導學生針對疑問進行研討，養成研究的習慣。鼓勵他們自由表達自己在閱讀中的體會、感受以及對問題的看法、觀點，引導其在展示交流時進行評點、反駁、挑戰、辯論等。

最后，我們注意引導學生在研討中把握語文學習的本質。堅持以讀為本，引導其潛心會文，瀏覽知大意，默讀悟深意，朗讀表真情，在反復閱讀中有所感受，有所體會，有所領悟。研討時以讀一讀、說一說、辯一辯、寫一寫為主，有時也可以演一演、畫一畫。

四、檢測與拓展的有效實施

只有實施有效的檢測才能保證有效的學習，這是我們“先學后研”的語文課堂尤其重視的一個環節。對于語文學習的練習與檢測，我們根據每篇課文的具體學習目標而編寫反饋練習，同時將教材中的習作分解為小練筆分散到同組的相關閱讀教學中，以保證讀寫相互促進。

此外，我們十分重視語文學習的拓展閱讀。因為對語文學習而言，“三分在課堂，七分在課外”“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，語文素養提高的源頭活水在于有效的課內閱讀，大量的課外閱讀。所以，在每篇閱讀教學后，我們都為學生選編或推薦了相關的拓展閱讀內容，引導孩子進一步開展課外閱讀。