基于FIAS的中學信息技術專家教師課堂教學研究

[摘要]文章將弗蘭德斯互動分析系統與課堂觀察、訪談相結合，對信息技術專家教師的課堂教學進行定量和定性分析，總結出信息技術專家教師的教學特征，并探索其發展空間。以期給處于困惑中的信息技術教師提供參照，提高其教學效能感。

[關鍵詞]弗蘭德斯互動分析系統：信息技術專家教師；教學特征

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2011)0039-05

信息技術教師是擔任培養學生信息素養任務的執行者，信息技術教育成敗的關鍵在教師。然而，目前信息技術教師普遍面臨著巨大的職業壓力，在信息技術教學缺乏優秀教學案例及成功范式的情況下，有必要研究信息技術專家教師的教學特征，給處于困惑中的教師提供參照，從而緩解他們的職業壓力。弗蘭德斯互動分析系統能對課堂觀察提供一個很好的支持，將其與課堂觀察、訪談結合起來，能科學客觀地分析出信息技術專家教師的教學特色。

一 中學信息技術教師的發展需求

中學信息技術教師隊伍是隨著信息技術課程開設而出現的教師群體，該群體的建設時間比較短，快速的成長使信息技術教師隊伍存在著諸多問題，主要表現在以下幾個方面：

1 缺乏案例及成功范式的研究

信息技術作為一門年輕的課程，其教學探索既沒有現成的路子可供借鑒，又沒有更多的經驗供教師們學習。信息技術教師的研究，不像其他學科有許多特級教師的教學案例可供學習，也不像其他學科在幾十年的教學研究中已經總結出了許多成功的范式。

2 職業壓力日益增大

中小學信息技術教師隊伍雖然是一個新的教師群體，但他們在最短的時間內以壓縮的方式體驗了其他學科教學群體所體驗的課程變遷，使他們在極短的時間里承受過多的變化之后感到壓力重重。

3 教師地位有待提高

由工作特征產生的職業壓力導致了信息技術教師邊緣化趨向，長期處在這樣一種邊緣化的尷尬境地，使得他們的地位沒有引起學生、家庭、學校、政府和社會的必要重視。

信息技術專家教師在有效實施信息技術教學，培養適應社會發展需要的創新性人才等方面能發揮比新手教師更出色的作用。因此，研究信息技術專家教師的教學案例，供更多年輕、困惑的信息技術教師學習、反思，可以提高信息技術教師的教學效能感。

二 弗蘭德斯互動分析系統在課堂觀察中的應用

弗蘭德斯互動分析系統(Flanders Interaction AnalysisSystem，FIAS)是美國學者弗蘭德斯(Ned Flanders)在20世紀60年代提出的一種課堂行為分析技術。FIAS得到了廣泛的應用并不斷修訂完善，影響了其他許多分類體系的設計。該系統將課堂言語活動分為10個類別，采用時間抽樣的方式，每3秒取樣一次，一節課可以取800-1000個代碼，采用互動分析矩陣法、比率分析法、時間線標記法等進行分析編碼，從而對教師的課堂教學結構、教師傾向、教學風格等教學情境或行為進行有意義的分析。

FIAS以量化的方式對課堂教學中師生言語交互行為進行統計、分析處理，客觀呈現事實，避免了傳統的質性課堂評價的主觀性和隨意性，保證了教學評價的客觀性和科學性。但FIAS強烈的結構化、定量化研究特點，使其在課堂分析的應用中具有極大的局限性。因此，有必要將FIAS與描述性觀察、訪談的質性研究方法相結合，F1AS協助研究者進行以量化為基礎的課堂互動分析研究。對課堂情景進行客觀全面真實記錄的同時，FIAS又保證了課堂分析的客觀性與科學性。

三 信息技術專家教師課堂教學分析

本研究利用德爾菲法，通過對信息技術課程專家的三輪訪談，分析、總結出信息技術專家教師的總體特征，并參照總體特征選出10名信息技術專家教師。同時選取三個主題的課程內容(分別為“Excel”、“圖片與音頻加工”、“程序設計”)，對十位專家教師進行實地拍攝。然后利用弗蘭德斯互動分析系統并結合課堂觀察、個案訪談展開本研究。為了便于分析，把十位信息技術專家教師分別標為T1、T2、T3…T10，三個課程主題分別標為a、b、c。主要對師生互動情況、教學方法的運用、問題設計的技巧、教學管理方式、課堂評價策略以及教學效果六個方面進行分析。

1 師生互動情況

30節課中，教師語言比率、學生語言比率及課堂沉寂比率如圖1所示。可以看出，教師語言比率集中在50％-80％之間，學生語言比率在20％以內，課堂沉寂比率集中在10％-40％。信息技術課程是以設計學習、操作為主要特征的基礎教育課程，是一門立足實踐、高度綜合、注重創造、科學與人文融合的課程。因此，技術的使用在信息技術課中占很大‘部分比率。通過觀察發現，課堂中仍然以教師語言為主，教師起主導作用，學生的語言不多，但是有足夠的時間進行操作練習。課堂中的沉寂部分有很小一部分是學生在思考問題，大部分的時間都是學生在做練習。

通過分析對比30節課的動態特性曲線，發現其互動形式非常相似。為了更清晰地了解師生之間的互動狀況，列舉其中一堂課T4b(課程內容為《程序設計初步》)的動態特性曲線圖，如圖2所示。

整堂課中，教師語言比率形成了10次高峰，經觀察只有三次高峰是教師自己在講授知識，其余7次都是教師在和學生交流；學生在課堂上的發言也形成了10次高峰；沉寂部分形成了9次高峰，這些沉寂高峰期是學生在做練習。可以發現，學生練習時，教師語言同時出現，還伴有少量的學生語言，這與觀察到的教師針對學生的練習、提問給予實時指導是相符的。從三條曲線此起彼伏的交錯中，可以看出，課程中以教師的語言為主，學生主要以操作技術和語言的方式參與到課堂中來，其中操作技術的機會比較多，參與度超過20％的高峰有5次，語言比率超過20％的高峰有3次。“教師引導，學生探索問題”這樣的互動關系構成了這堂課的基本過程。

2 教學方法運用

經觀察發現，30節課中大都綜合運用了多種教學方法，將其采用的主要教學方法進行統計，各種教學方法使用的頻次如表1所示。信息技術課在講授法中一般都穿插有討論法、演示法、講練結合法等，在此統一用講授法表示；同樣，把任務驅動法、主題教學法統一用任務驅動法表示。從表1可以看出，30節課中覆蓋了6種教學方法。

30節課中有22節課將講授法作為主要的教學方法之一，這表明這一傳統教學方法在信息技術課教學中仍然廣受歡迎。誠如李藝教授所言，“是對信息技術課程來說，講授仍然是十分必要的。在開篇第一課的引導中，尤其如此，在所有后繼的有著豐富技術含量的課堂中，也仍然會如此。就是說，無論教育理念如何發展，至少在某個可以預見的將來，講授會永遠煥發青春色彩。”教學改革并不意味著對所有傳統教學方法的擯棄，講授法應該得到繼承與發揚。

有18節課用到了任務驅動法，這表明任務驅動法同講授法在目前的信息技術教學中仍占據主導地位。但是專家教師已經不滿足于用一種教學方法包打天下，游戲法、基于問題的學習、自學法、競賽法已被專家教師引入信息技術教學中。

3 問題設計技巧

教師提問比率如圖3所示，可以看出教師提問比率大都集中在10％-20％之間，說明十位信息技術專家教師傾向于通過問題來引導教學的進行。教師實時發問比率，反映的是“教師利用學生的觀念，立即使用問題的方式以響應學生話語的傾向。數據愈高，表示教師愈能實時追問學生的話語，常模約為44％”。經分析，30節課中有43.33％大于常模44％，55％集中在25％-40％之間，有2節課低于20％。大于常模44％的課分布在8位教師當中，表明信息技術專家教師能及時利用問題對學生進行反饋和引導，促進學生的意義建構。但是，利用問題響應學生話語的傾向還有待加強。

通過弗蘭德斯遷移矩陣我們還能觀察到教師提問的創新程度。由4-4、4-8、8-4、8-8四個單元格所形成的閉環顯示了由教師提問驅動學生回答的情況，代表了訓練型提問的程度；3—3、3-9、9-3、9-9四個單元格所形成的閉環則顯示了由教師通過接受或采納學生意見誘導學生主動發言的情況，代表了創新型提問的程度。通過對30節課的遷移矩陣進行分析，發現有29節課形成了由4-4、4-8、8-4、8-8四個單元格所形成的閉環。因此，目前信息技術專家教師課堂中的提問仍然是以訓練型提問為主，缺乏創新性。

4 教學管理方式

通過對教師積極影響與消極影響的比率、間接影響與直接影響比率的分析可以看出教師教學風格的傾向。從圖4可以看出，所有教師積極影響與消極影響的比值均大于1，這說明信息技術專家教師擅于對學生施加積極的影響，對學生的講話以接納、鼓勵為主，從而使整堂課的氣氛比較輕松，進而極大地調動起學生參與的積極性。從圖5可以看出，信息技術專家教師雖已注意到間接影響的運用，但是對學生施加的直接影響更多一些。

觀察發現，信息技術專家教師對學生的直接影響以講授知識和引導學生解決問題為主。對學生的積極影響不儀表現在語言方面，在教學情境的設計、教學組織形式、教學內容設計及突發事件處理幾個方面的表現也尤其突出。

5 課堂評價策略

教師實時反應比率反映的是教師立即以間接教學風格來響應學生話語的傾向，常模約為60％。經統計，30節課中教師的實時反應比率集中在85.71％-100％，全部大于60％。這說明教師能夠靈活地對學生的話語給予實時響應。

通過觀察發現，十位信息技術專家教師均很好地利用了發展性評價。首先，評價主體體現出了多元化。教師不再是把自己當做權威的代表，而是引導學生以自評、他評、互評的方式對自己和他人的作品進行評價。其次，評價內容體現出多元化。不僅關注對作品的評價，還關注對學生的情感態度與價值觀的評價。例如，有的教師設計的評價量表中專門列出了“成員表現”一項，對學生的工作態度、討論交流能力等方面進行評價。最后，評價對象也體現出多元化。不僅對小組整體進行評價，還對學生個體進行評價，同時還列小組的作品進行評價。多元化的評價方式給了學生評價的主動權，使學生學會了對學習過程和學習結果進行，并在反思中獲得進步。

6 教學效果分析

對FIAS遷移矩陣中的積極整合格、缺陷格進行分析，可以看出教師與學生之間的情感氛圍是否融洽。經統計，30節視頻中積極整合格與缺陷格占總采樣的比率如圖6示。從圖6可以看出，每節課落在積極整合格的記錄次數占總次數的比率都遠大于落在缺陷格中的比率，因此，十位專家教師的課堂上教師與學生的情感氣氛還是比較融洽的。說明專家教師很少用指示指令的口氣直接控制學生，師生之間的感情交流呈現雙向性。通過觀察發現，專家教師的課堂上不僅感情融洽，而且有效地實現課程的三維目標。教師在給出教學任務后，并不直接講授任務的操作方法，而是組織學生自主探索、學習、討論，逐步引導學生找出解決問題的方法與策略。學生在掌握相關知識與技能的同時，也養成了良好的自主學習能力。通過一個完整的主題貫穿課程教學，還可以在培養學生的情感態度與價值觀方面發揮很好的效果。例如T7教師在講授《Excel創建電子記賬本》時，通過播放趙本山的小品《不差錢》引出理財話題，并結合學生實際給出一份學生消費的數據，引導學生用Excel對數據進行求和、分類、統計等操作，最后還引導學生討論理財消費的問題。整堂課使學生在輕松的氛圍中不僅掌握了Excel的相關知識，還形成了正確的消費觀念。

四 信息技術專家教師教學特征總結

1 信息技術專家教師教學的優勢

通過對10位信息技術專家教師教學案例的分析，我們發現新課程理念下信息技術專家教師的教學具有了面向需求、傘面促進、貼近經驗、關注過程、弘揚個性等新的特征，主要體現在以下幾個方面：

(1)注重情境創設，激發學生需求

課堂上的每一個教學過程，都是在一定的情境中發生和發展的。有效的情境創設不僅能引起學生的注意，還能激發學生的學習興趣，在課程開始便保證了教學的有效性。信息技術專家教師從教學需求出發，依據教材創設形象、富有感情色彩的場景或氛圍，激發和吸引學生主動學習，以達到最佳的教學效果。例如，T2教師在《程序設計初步》一課，從演示櫻木花道投籃的Flash小動畫，到學生繪制拋物線與計算機繪制拋物線的對比，這些教學情境的創設貼合學生的興趣愛好，激發了學生的學習欲望。

(2)靈活整合教學方法，增加授課的生動性

信息技術專家教師對教學方法的相互滲透、綜合運用的現象，體現了“教無定法”的思想。專家教師根據教學的實際需求靈活整合各種教學方法，已經成功將一些教學方法引入信息技術課的教學中。例如，T6教師在講授《編制計算機程序解決問題》一課時，通過電影片段導入達芬奇密碼中文網站，鼓勵學生參與到與丹·布朗博弈的游戲中，大多數學生都以失敗告終。然后教師幫助學生分析游戲及規則，引導學生協作探究、總結戰勝游戲的規律與方法。在學生摸索出戰勝游戲的規律后，又引導學生編寫程序以幫助更多的人戰勝游戲，進入網站閱讀達芬奇密碼這篇小說。以游戲貫穿整堂課的教學，不僅吸引了學生的學習興趣，還使教學在輕松愉快的氛圍中獲得了很好的效果。

(3)扮演新角色，充分體現學生的主體地位

新課改倡導以構建“學生本位”為中心，這就要求教師首先要擺脫“教師中心論”的陰影，扮演學生的組織者、引導者、伙伴‘系列新的角色。學生主體地位的體現，并不意味著教師完全把權力下放給學生，教師的知識權威仍需發揮適宜的作用，以便對教學進行有效的組織、引導和管理。把師生互動分析與課堂觀察相結合，發現教師仍然占主導地位，但是教師與學生交流的成分已經大幅度增加。信息技術專家教師把自己的主導地位發揮到了一個合適的度，使學生在寬松、民主的氛圍中探索、學習，主體性得到了充分發揮。

(4)關注學生差異，靈活設計教學組織形式及學習內容

學生之間的差異是客觀存在的，而且具有多樣性、復雜性和發展性等特點。在信息技術課堂中，學生差異表現的尤其明顯，主要表現在起點不同和個性多樣。為了調節不同起點學生的需求，信息技術專家教師整合了不同的教學組織形式。例如，講授基本的概念問題或者針對學生存在的共性問題，采用集體講授的形式；對個別學生存在的問題采用個別輔導的方法；合理采用小組合作學習的方式，讓學生在合作交流中互相學習、協作完成學習任務。為了滿足學生的不同興趣與需求，信息技術專家教師經常設計不同的任務類型。如T3教師在《封面設計》一課，鼓勵學生從人文、景色、經濟等不同的角度制作蘇州的宣傳畫；T4教師在《程序設計初步》一課，設置了不同等級的任務，要求起點較差的學生感受計算機解決問題的方法，要求起點教好的學生修改源程序繪制出拋物線以外的其他圖像。

(5)沉著應變，化突發事件為有效教學的突破口

教學是一個動態的過程，難免會出現意料之外的事情。這需要教師具備動態處理教學過程的智慧，不恪守教案，而是化突發事件為成功教學的通道。例如，T8教師在《奇妙的數字音樂》一課讓學生錄制一段雙簧時，忘記單擊“錄音”按鈕，造成錄音失敗。面對學生挑釁似的笑聲，T8教師幽默地承認了自己的錯誤，邀請兩位學生又演出了一段新的雙簧，并給學生講授了錄音的技巧。學生在笑聲之余，又學會了聲音的錄制。

(6)教師權力下放，評價方式多元化

教學評價的最終日的是為了學生能力的發展。因此，應把促進學生發展與創新放在首位。新課程理念提倡在信息技術教學中使用“發展性評價”方式，縮小學生之間的距離，最終促進共同發展。信息技術專家教師的評價策略體現了評價主體、評價內容及評價對象的多元化，使評價方式從注重結果轉向注重過程。

2 信息技術專家教師的發展空間

信息技術專家教師的教學在課堂訓練方面缺乏創新性，主要表現在以下兩個方面：

(1)提問以訓練型為主，缺乏創新性

教學提問是課堂教學常用的方式之一。問題要緊繞教學目標，體現教學內容的重點和難點，不僅讓學生知道是什么，更要讓學生知道為什么。這些問題，應緊密關聯，由淺入深，有助于引導學生進入情境，體會其中妙處。通過對教師提問比率的分析可以發現，信息技術專家教師善于利用問題推進教學的進行。然而對遷移矩陣分析后發現信息技術專家教師課堂中的提問是以訓練型提問為主，還缺乏一定的創新性。雖然教師提出了一系列的問題讓學生去探索，但是提問往往是圍繞某種操作技術而設計的，不具備一定的啟發性。如果從問題的設計開始就具有啟發性、創新性，而不是僅僅在引導學生解決問題時才啟發學生，教學效果會更好。因此，在提問的創新性方面，信息技術專家教師有待做出進一步的研究。

(2)學生主動發言的次數偏少

30節課中，學生語言比率在20％以內，其中主動發言的比率基本上都在40％以下。這說明學生的發言大部分是在響應教師的提問，觀察到的學生主動發言又大都是在請教教師問題，真正主動提出自己的新方法、新思路的情景很少。當然，這與信息技術課中技術操作占相當大比例有一定關系，學生把精力主要放在了解決問題上。即使在技術操作方面，有時也會有不同的方式可以解決問題。教師需要鼓勵學生去發現，引導他們發表自己的想法，這樣才能激發學生的創新思維。

3 信息技術專家教師訪談

通過對兒位專家教師的訪談，發現他們均對信息技術教學充滿了熱情，并致力于探索符合新課改教學理念的教學方式。他們并不介意外界對信息技術教師地位的評價，而是持著對信息技術教育的堅定信念，履行著信息技術教師應擔負的職責，逐漸成長為經驗豐富、教有心得的收獲者。

信息技術被納入高中會考，使其受到某種程度的重視。但相比其他學科教師，信息技術教師往往沒有足夠的課時與條件進行教學，他們還要承擔許多教學以外的工作。正如一位信息技術專家教師所說：“我要負責我們學校里一切與電有關的工作。”雖然信息技術教育提倡培養學生的信息素養，但是對學生信息素養的考評僅僅是通過會考的分數來衡量的。大多時候，信息技術專家教師只能以壓縮的方式傳授知識，應付考試制度。“培養學生的創新思維需要一定的時間，我會在興致好、課時允許的時候偶爾為之。”這位信息技術專家教師的話道出了他們的課堂教學缺乏創新性的主要原因。這種狀況長此以往，會直接影響到信息技術教育的質量。

五 小結

信息技術教師發展至今僅有20余年時問，信息技術專家教師在教學方面已經取得了很多進展，年輕的或者處于困惑中的信息技術教師可以借鑒專家教師的成功案例，吸取他們的寶貴經驗，改善自己的教學。教師職業的專業化除了要求教師學習和掌握教育理論與技能外，還要經過較長時間的實際操作。作為一個年輕的群體，信息技術專家教師在發展的過程中難免存在一些問題。面對存在的問題，我們所有的信息技術教育工作者都有義務去探索解決問題的方案，使信息技術教育健康、穩步地發展。