高校信息化環(huán)境下教師決策行為研究

[摘要]文章通過對于高校信息化環(huán)境下，專家型教師和新手型教師的課堂教學(xué)決策行為進(jìn)行對比分析研究，指出不同類型教師決策行為的具體差異，并總結(jié)出較為有效的教學(xué)行為原則，如信息化環(huán)境下教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮、強(qiáng)調(diào)師生的交流和互動、及時(shí)進(jìn)行反饋、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)高校教學(xué)等。

[關(guān)鍵詞]高校信息化環(huán)境；教師決策行為；專家型教師；新手型教師

[中圖分類號]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [論文編號]1009-8097(2011)06-0076-05

一 問題的提出

眾所周知，優(yōu)秀的教師是教學(xué)成功的關(guān)鍵。正如我們所體驗(yàn)過的那樣，不同的教師會帶來不同的教學(xué)過程，這包括不同的課堂氛圍、不同的學(xué)生喜好、不同的教學(xué)效果等。而教學(xué)就是教師對影響學(xué)生學(xué)習(xí)可能性的不斷的決策過程，就是在與學(xué)生互動前、互動中和互動后所做出的決策。可見，有效教學(xué)可以等同于有效的教學(xué)決策。那么，面對相同的問題，不同的教師其教學(xué)決策具體如何體現(xiàn)?不同的決策行為會導(dǎo)致怎樣的教學(xué)效果?針對這些問題，筆者進(jìn)行了高校信息化環(huán)境下教師決策的行為研究。

二 研究設(shè)計(jì)

1 研究方法

文章主要通過結(jié)構(gòu)觀察的方式記錄具體的教學(xué)決策行為表現(xiàn)。結(jié)構(gòu)觀察是按照一定的程序、采用明確的觀察提綱或觀察記錄表格對于現(xiàn)象進(jìn)行的觀察。并采用問卷調(diào)查的方式通過對于學(xué)習(xí)者進(jìn)行前測、后測，用于衡量學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度，并評價(jià)學(xué)習(xí)者對于教師教學(xué)決策的滿意度。

此外，文章主要采用三角互證法來確保效度問題，(三角互證法是指根據(jù)多種資料來源或多種資料收集方法的一致性來評估資料的真實(shí)性。)本研究主要由三位研究者共同記錄數(shù)據(jù)，對于不一致的現(xiàn)象進(jìn)行探討，并且通過問卷調(diào)研、結(jié)構(gòu)觀察記錄和學(xué)生訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行相互驗(yàn)證，從而確定研究的有效性。

2 研究對象

筆者選擇某師范院校講授《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課的專家型教師A和新手型教師B作為研究對象。A教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，態(tài)度認(rèn)真，對于該課程十分熟悉；B教師剛剛接觸該課程講授，經(jīng)驗(yàn)不足。本研究期望通過記錄二者的教學(xué)過程，分析A、B教師應(yīng)對相同事件的不同教學(xué)決策行為，并進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)效果評價(jià)，從而總結(jié)合理的教學(xué)決策原則。

高校教師不同于中小學(xué)教師，與學(xué)生的直接接觸較少，師生之間的交流頻率較低，并且學(xué)習(xí)者都是心智成熟的成年人，具有獨(dú)立的思維能力，其教學(xué)過程更多的是一種教師引導(dǎo)F的平等交流，而非對于權(quán)威的順從。此外，隨著信息技術(shù)在課堂教學(xué)中應(yīng)用的普及，教師的教育技術(shù)能力已經(jīng)成為一項(xiàng)必備的基本技能，基于此，《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程已經(jīng)成為許多師范類學(xué)生的公共必修課，該課程的目的旨在培養(yǎng)未來教師的信息化教學(xué)能力。而課程本身即在高校的信息化環(huán)境中展開，由此，選擇高校《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課進(jìn)行深入研究，具有特殊的意義。

3 研究條件

為了減少教學(xué)過程中的影響因素，我們選擇了對《現(xiàn)代教育技術(shù)》教學(xué)內(nèi)容中“概念圖”模塊這一完整知識點(diǎn)的教學(xué)過程進(jìn)行觀察。由于該校采用教師統(tǒng)一備課的方式，因此，不同課堂具有相同的教學(xué)流程。此外，所有班級都在計(jì)算機(jī)教室授課，具有開放性的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。并且該課程采取混合教學(xué)模式，即課程相關(guān)內(nèi)容及輔助拓展教學(xué)材料都利用Moodle平臺呈現(xiàn)，學(xué)生作業(yè)提交和教師評價(jià)都在網(wǎng)絡(luò)平臺公布，具有獨(dú)特的信息化教學(xué)特色，同時(shí)也有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

三 研究結(jié)果與分析

筆者通過結(jié)構(gòu)化觀察的方式記錄了A、B兩位教師的課堂教學(xué)決策行為，并通過問卷調(diào)查的方式評價(jià)了A、B課堂的教學(xué)效果，此外還通過問卷調(diào)查輔之以訪談的方式評價(jià)學(xué)生對于A、B教師的認(rèn)可程度。總體而言，專家型教師A具有較好的教學(xué)效果，并得到了學(xué)生的廣泛認(rèn)可。通過對比A、B教師的教學(xué)行為，可以總結(jié)出有效教學(xué)的策略建議。

1 不同教師決策行為研究

據(jù)了解，對于該模塊知識點(diǎn)的講授主要采用三個(gè)階段的教學(xué)流程：感知概念圖——了解概念圖——應(yīng)用概念圖。具體的教學(xué)事件包括播放教學(xué)輔助視頻、教師針對“概念圖”進(jìn)行知識講授、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、小組成果展示等環(huán)節(jié)。通過結(jié)構(gòu)化觀察記錄，A、B教師(應(yīng)對相同事件)的不同教學(xué)決策具體表現(xiàn)如下：

從上述記錄中不難看出，專家型教師A和新手型教師B其教學(xué)決策行為有很大的差異，總體而言，A教師課堂較為流暢，教師能夠很好的控制課堂節(jié)奏，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。B教師對于課堂的掌控能力不足，無法很好的吸引學(xué)生的注意，課堂學(xué)習(xí)氛圍較弱。具體分析如下：

(1)不同類型的教師課堂組織行為存在差異

通過觀察可以得m，A教師在課堂中極為注重與學(xué)習(xí)者的交流溝通，并目，時(shí)刻明確教師的主導(dǎo)地位。不可否認(rèn)，在信息化課堂環(huán)境中，網(wǎng)絡(luò)計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)很大程度上阻礙了師生之間的面對面交流，而A教師很好的彌補(bǔ)了這一缺陷，時(shí)常走入班級內(nèi)部與學(xué)生進(jìn)行個(gè)別交流，或者站在教室前方，充分利用語言符號和非語言符號還原師生間的直接交流，這很好的保持了整個(gè)班級的課堂凝聚性。而B教師行為則較為欠缺，師生雖然也偶有交流，但頻率較低，且僅為個(gè)別化的交流，并H在講授過程中更多的是一種面向計(jì)算機(jī)的授課行為，并沒有很好的吸引學(xué)生的目光，這樣缺乏密切的溝通，容易使學(xué)生喪失方向感，被電腦網(wǎng)絡(luò)所吸引。

(2)不同類型的教師案例教學(xué)方式的不同

案例教學(xué)法是一種十分適用于課堂導(dǎo)入的方法，尤其是對于課堂教學(xué)內(nèi)容較為陌生的學(xué)習(xí)者而言，然而，不同的案例教學(xué)也會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。A教師在學(xué)生觀看視頻案例的過程中很注重引導(dǎo)學(xué)生帶著問題去觀看，并且有效的控制了播放時(shí)間，刪除了與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)度較低的視頻內(nèi)容；而B教師對學(xué)生則無明確要求，并且播放視頻時(shí)間過長，據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，15分鐘之后不少學(xué)生開始走神。此外，A教師在利用案例導(dǎo)入新課的過程中，設(shè)計(jì)了與學(xué)習(xí)者相關(guān)的案例，如教師的另一位學(xué)生寫給自己的求助信，希望大家予以共同解決等等。案例情境真實(shí)可信，案例問題難易適中，使學(xué)習(xí)者很容易投入到解決問題的樂趣之中。如果只是單純的介紹一例書本案例，并不能引起學(xué)習(xí)者，尤其是高校學(xué)習(xí)者的強(qiáng)烈興趣，也很難對于案例問題進(jìn)行深入思考。

(3)不同類型的教師指導(dǎo)小組學(xué)習(xí)有差異

課堂卜的小組合作學(xué)習(xí)是十分重要的環(huán)節(jié)，可以充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動性和自主學(xué)習(xí)的能力，然而，缺乏引導(dǎo)的小組學(xué)習(xí)常常使課堂變得混亂，無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。據(jù)觀察，A教師在小組學(xué)習(xí)中明確了各個(gè)小組的分工，同時(shí)限定小組討論的時(shí)間，并及時(shí)進(jìn)行小組成果匯報(bào)和相互的評價(jià)，這樣很容易調(diào)動每個(gè)小組成員的參與性，達(dá)到了較好的效果，與此相反，B教師對于各小組的分工并不明確，而且在小組討論期間沒有進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，也沒有明確限定小組討論時(shí)間，并且在評價(jià)過程中沒有組間互評和組內(nèi)自評的環(huán)節(jié)，只是教師進(jìn)行了簡單的點(diǎn)評，導(dǎo)致小組成果匯報(bào)交流意義較低。

(4)不同類型的教師對于教學(xué)過程的設(shè)計(jì)不同

從結(jié)構(gòu)化觀察記錄中可以看出，A教師對于課堂流程十分嚴(yán)謹(jǐn)，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有既定的時(shí)間限制，雖然并非嚴(yán)格按照時(shí)間段進(jìn)行，但整個(gè)教學(xué)過程十分有條理，并沒有太多的偶發(fā)事件發(fā)生。B教師課堂卻較為渙散，教師與學(xué)生個(gè)別化交流的過程中經(jīng)常出現(xiàn)意外的問題。對于此現(xiàn)象，筆者訪談了各班學(xué)生，A教師班級學(xué)生反映，雖然這是“概念圖”模塊的第一節(jié)課，但在上個(gè)模塊結(jié)束后，教師對于這部分內(nèi)容進(jìn)行過簡要的介紹。由此可以認(rèn)為，A教師對于課程設(shè)計(jì)更為充分。

2 不同教師決策引起的不同教學(xué)效果研究

教學(xué)是教師與學(xué)生互動的過程，因此對于教學(xué)效果的評價(jià)，主要采用客觀評價(jià)和主觀評價(jià)相結(jié)合的方式，即從學(xué)生能力的提高和學(xué)生對于教師決策認(rèn)可程度兩方面進(jìn)行分析。

(1)不同教師決策對于學(xué)生能力的影響

對于教學(xué)效果，筆者采用加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類維度進(jìn)行評價(jià)。加涅把學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度五個(gè)方面，前三類又統(tǒng)一稱之為認(rèn)知類學(xué)習(xí)。’由于在此門課程中，不涉及到身體運(yùn)動能力，即不涉及到動作技能。因此主要從認(rèn)知和態(tài)度兩個(gè)方面進(jìn)行調(diào)查。

1)認(rèn)知類學(xué)習(xí)效果評價(jià)

認(rèn)知類知識主要通過對于概念圖相關(guān)的知識點(diǎn)進(jìn)行客觀評價(jià)，例如概念圖的理論基礎(chǔ)、主要作用、教學(xué)設(shè)計(jì)的宗旨等問題。通過對于既定正確答案的測試方式進(jìn)行，并得出客觀評價(jià)分?jǐn)?shù)，兩個(gè)班的前后測的具體分析如下：

從表2中通過均值(Mean)的比較可以看出，整體而言兩個(gè)班級在“概念圖”模塊的學(xué)習(xí)結(jié)束后其學(xué)習(xí)效果都有所提高，但具體分析可以看出A班較之于B班學(xué)習(xí)者前后測均值的差值較大(A班差值為O 9334、B班差值為0.2056)，即該模塊教學(xué)過程對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響更為顯著，那么可以認(rèn)為A班的認(rèn)知類學(xué)習(xí)效果更佳。

2)態(tài)度類學(xué)習(xí)效果評價(jià)

態(tài)度作為一種學(xué)習(xí)結(jié)果，是指習(xí)得的、影響個(gè)人對特定對象做出行為選擇的有組織的內(nèi)部準(zhǔn)備。以“概念圖”模塊知識而言，概念圖具有清晰表征概念之間關(guān)系的突出優(yōu)勢，因此不少學(xué)者認(rèn)為概念圖可以作為學(xué)習(xí)工具、教學(xué)工具、反思工具、交流工具、評價(jià)工具等。那么對于學(xué)習(xí)者而言，是否通過課堂教學(xué)感受到了概念圖的強(qiáng)大功能?是否也認(rèn)同這種優(yōu)勢呢?對于態(tài)度方面的評價(jià)基于這些問題展開。具體如下：

從表3中可以看出，學(xué)習(xí)者對于“概念圖”軟件的功能作用較為認(rèn)同，并且通過教學(xué)過程肯定和強(qiáng)化了這種認(rèn)同。A教師課堂學(xué)生的態(tài)度結(jié)果變化差值總體高于B教師課堂學(xué)生的態(tài)度結(jié)果變化差值。可以證明A教師課堂學(xué)生的態(tài)度類學(xué)習(xí)效果較佳。但需要注意的是，個(gè)別問題卻表現(xiàn)出教師對于學(xué)習(xí)者態(tài)度的負(fù)面影響，據(jù)分析得知，這與學(xué)習(xí)者缺少自行操作軟件進(jìn)行練習(xí)的時(shí)間等因素有關(guān)，但也反映出教師主導(dǎo)作用的重要性。

3 不同教師決策被認(rèn)可程度分析

從學(xué)習(xí)者的角度進(jìn)行教師決策行為的評價(jià)，可以更全面的進(jìn)行證明教學(xué)決策的有效性。通過調(diào)查顯示，A教師班級有14.6％的學(xué)生十分滿意整個(gè)教學(xué)過程，29.2％的學(xué)生比較認(rèn)可教師教學(xué)過程：B教師班級有3.6％的學(xué)生十分滿意整個(gè)教學(xué)過程，11.5％的學(xué)生比較認(rèn)可教師教學(xué)過程。

為了更好的了解學(xué)生對于不同教學(xué)決策行為的反映，筆者對于學(xué)生課堂評價(jià)的主觀題回答內(nèi)容進(jìn)行了詞頻分析，并參考武漢大學(xué)ROST虛擬學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)所開發(fā)的ROSTContentMining內(nèi)容挖掘系統(tǒng)軟件所統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，得出了如下分析：

(1)學(xué)生認(rèn)為A教師課堂“條理清晰”，“內(nèi)容全面”，A教師能夠很好的引導(dǎo)大家進(jìn)行概念圖的全面感知學(xué)習(xí)；與此相反，對于B教師課堂而言，學(xué)生則普遍反映“教師沒有詳細(xì)講解，我們沒有時(shí)間練習(xí)”，B教師沒有進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和宏觀的把握，整個(gè)課堂顯得較為凌亂，學(xué)習(xí)氛圍不夠濃郁，學(xué)生的參與度不高。

(2)學(xué)生反映A教師“熱情”、“和藹”，“很喜歡”，對于教師的個(gè)人認(rèn)可度較高。然而對于B教師沒有過多的評價(jià)，認(rèn)為“一般”，“和其余教師沒有太大區(qū)別”。毫無疑問，教師的個(gè)人魅力會有效的吸引學(xué)生的注意力，增強(qiáng)班級的凝聚力，獲得學(xué)生尊重和喜愛的教師會擁有課堂的感召權(quán)利，即通過人格而產(chǎn)生的影響，可以有效但不動聲色的影響課堂管理效果。

(3)學(xué)生最為喜歡的教學(xué)環(huán)節(jié)是“自己動手制作概念圖作品”的環(huán)節(jié)，最不滿意的環(huán)節(jié)是“對于概念圖的操作不熟練”。對于這兩部分而言，A、B班學(xué)生反饋沒有差別，學(xué)生普遍反映個(gè)人對于概念圖的操作不熟練，“沒有足夠的時(shí)間進(jìn)行練習(xí)”。并且對于“小組成果”展示的環(huán)節(jié)都較為期待，不同之處在于B班的同學(xué)反映更期望得到教師的指導(dǎo)。這與教師的個(gè)人決策行為相關(guān)度較低，反映出學(xué)生與整個(gè)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程之間的矛盾。這也是教育實(shí)踐存在的普遍矛盾，即文化傳遞與個(gè)體生成之間的矛盾。

四 思考與啟示

沒有同一的課堂，也沒有萬能的決策。課堂是復(fù)雜的、瞬息萬變的過程，我們很難總結(jié)出普遍性、適應(yīng)性的教學(xué)決策。但是，通過對于高校信息化環(huán)境下專家型教師和新手型教師的教學(xué)決策行為進(jìn)行比較，筆者可以歸納出一些教學(xué)決策原則，可以在教學(xué)決策過程中起到參考的作用。具體如下：

1 信息化環(huán)境下教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮

信息化環(huán)境是把雙刃劍，一方而可以提供更為廣闊的教學(xué)環(huán)境，突破時(shí)空的限制，拓寬學(xué)生的視野；另一方面，開放化的教學(xué)環(huán)境阻礙了師生的面對面交流，阻礙了教師進(jìn)行語言符號和非語言符號的有效傳遞，很容易分散學(xué)生的注意力。如何有效的發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用?引導(dǎo)學(xué)生提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的效率成為了信息化環(huán)境下教師需要應(yīng)對的新問題。A教師給我們的啟示在于，需要合理的控制網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，進(jìn)行充分的教學(xué)設(shè)計(jì)，具體的決策包括：在教師講授期間統(tǒng)一進(jìn)行電腦管理、教師個(gè)人設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、限定小組自主學(xué)習(xí)活動時(shí)間、提供參考資源等等。

2 強(qiáng)調(diào)師生的交流和互動

正如文章伊始所強(qiáng)調(diào)的那樣，教學(xué)就是教師與學(xué)生互動的過程。缺乏學(xué)生響應(yīng)的教師講授和缺乏教師指導(dǎo)的學(xué)生自學(xué)都是很難成功的。強(qiáng)調(diào)課堂中師生的交流和互動，通過教師行為分析所得到的啟示在于：要及時(shí)觀察學(xué)生的反映，確保學(xué)生能夠投入到有效的學(xué)習(xí)過程中；要關(guān)注全班的每一個(gè)學(xué)生，盡量記住學(xué)生的姓名，經(jīng)常在教室走動，讓每一個(gè)學(xué)生都能感覺到教師的關(guān)愛：經(jīng)常展開小組協(xié)作學(xué)習(xí)，并對小組成員之間的協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行適量引導(dǎo)等等。高校教學(xué)往往是集體授課，師生之間的交流十分有限，師生之間的情感交流更為淡薄。A教師的這些細(xì)微舉動，不僅有利于促進(jìn)彼此的交流，同樣有助于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高。正如A教師應(yīng)對學(xué)生擾亂課堂紀(jì)律的偶發(fā)事件時(shí)所做出的決策一樣，可以有效地維護(hù)課堂紀(jì)律。因?yàn)檫@些決策所表達(dá)出來的相同的信息都在于：要有效的使學(xué)生意識到作為一個(gè)人所具有的價(jià)值，就必須遵循有效的人際交往原則。

3 及時(shí)進(jìn)行反饋

反饋是有效教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是對于師生交流與互動的鞏固。有效的反饋包括三個(gè)對學(xué)習(xí)者而言非常重要的部分：一是活動的標(biāo)準(zhǔn)：二是學(xué)生朝標(biāo)準(zhǔn)所取得的進(jìn)步：三是需要采取的矯正性程序或滿足標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)所需要的額外教學(xué)反饋。同樣，從A教師教學(xué)決策行為所得到的啟示在于：需要制定小組協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容、目標(biāo)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，目的在于規(guī)范小組協(xié)作流程，有效的避免小組分工不合理、小組內(nèi)部沒有展開有意義協(xié)作學(xué)習(xí)等情況的發(fā)生：及時(shí)進(jìn)行小組成果評價(jià)，并展開自評、他評相結(jié)合的方式，盡量的讓更多的學(xué)生參與到小組成果的分享過程；利用情感交流增強(qiáng)反饋效果，了解學(xué)生姓名、作業(yè)內(nèi)容等具體事宜，可以有效的彌補(bǔ)高校課堂松散化的缺點(diǎn)。

4 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)高校教學(xué)

建構(gòu)主義者一向強(qiáng)調(diào)知識是主動建構(gòu)獲取的，認(rèn)為學(xué)校教學(xué)應(yīng)該是使學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的過程，是主動的、真實(shí)的、合作的、建構(gòu)的、有意圖的，解決問題的過程。然而，建構(gòu)主義理論也被指責(zé)在學(xué)生還欠缺基本知識與能力的情況下，教師只對初學(xué)者進(jìn)行最低限度指導(dǎo)，這很難成功，也不具有效率。但是，首先，我們已經(jīng)達(dá)到的共識是高校教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)主要在于學(xué)生學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，這屬于劣構(gòu)性知識，應(yīng)該更適合于在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下進(jìn)行。而且，通過學(xué)生對于課堂的評價(jià)反饋調(diào)查中可以得出，學(xué)生更為強(qiáng)調(diào)課堂中的自主學(xué)習(xí)、問題解決等過程。因此，在高校信息化環(huán)境下倡導(dǎo)以建構(gòu)主義理論作指導(dǎo)是合理并且有必要的。