我們需要何種教育學(xué)

[摘要]教育實(shí)踐需要這樣一種教育學(xué)，它是一種以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象，以系統(tǒng)的構(gòu)造、系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律和整體特征為研究?jī)?nèi)容的知識(shí)體系。這個(gè)知識(shí)體系由三個(gè)分支構(gòu)成：教育技術(shù)學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)和教育價(jià)值學(xué)。其中，教育技術(shù)學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的構(gòu)造，教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的事實(shí)性效應(yīng)，教育價(jià)值學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的價(jià)值性效應(yīng)。對(duì)于這種教育學(xué)，教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)等學(xué)科不是教育學(xué)的組成成分，而是教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]教育學(xué)；教育系統(tǒng)；教育技術(shù)學(xué)

[中圖分類號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097(2011)06-0023-04

一 教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的困境

教育學(xué)的學(xué)科問(wèn)題已經(jīng)不再是個(gè)時(shí)髦的話題，但卻是個(gè)老大難問(wèn)題，一直困擾著教育學(xué)界。傳統(tǒng)的教育學(xué)三分科(教育原理、教學(xué)論、德育論)或四分科(教育原理、教學(xué)論、課程論、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活。”…為了解決這個(gè)問(wèn)題，有研究者認(rèn)為，打破學(xué)科邊界、擴(kuò)展教育學(xué)的知識(shí)域是一個(gè)好辦法。比如，將教育學(xué)看作是“學(xué)前教育學(xué)、普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、特殊教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)……”等學(xué)科的集合或者將教育學(xué)看作是“教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育法學(xué)、教育文化學(xué)、教育人類學(xué)、教育人口學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等”的集合。當(dāng)然角度不一樣，教育學(xué)的學(xué)科體系劃分也會(huì)不同。

這種對(duì)教育學(xué)知識(shí)域的擴(kuò)展其實(shí)并沒(méi)有解決“不能完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活”的問(wèn)題。無(wú)論在哪種學(xué)科體系中，教育學(xué)各個(gè)分支之間都缺乏統(tǒng)一的理論框架。對(duì)于教育生活，每個(gè)分支都只能提供局部視角的理解，總和在一起卻無(wú)法自動(dòng)產(chǎn)生對(duì)教育生活的整體理解。這種知識(shí)域的擴(kuò)展實(shí)際上是一種泛化處理，它可以壯大教育學(xué)研究者的隊(duì)伍規(guī)模，卻無(wú)法真正發(fā)展教育學(xué)。教育學(xué)經(jīng)過(guò)這種擴(kuò)容，似乎成了無(wú)所不包的學(xué)科。由于沒(méi)有準(zhǔn)入門檻，我們只要將其他學(xué)科與教育有關(guān)的知識(shí)篩選出來(lái)，就可以構(gòu)成教育學(xué)的一門分支學(xué)科。由此得到的教育學(xué)，只能是被肢解的教育學(xué)，徹底喪失了學(xué)科的獨(dú)立性。

總之，上述新舊教育學(xué)學(xué)科體系的缺陷都表現(xiàn)為缺乏對(duì)教育實(shí)踐的整體解釋力和實(shí)踐力。舊體系試圖從整體上把握教育生活，卻只提供抽象的原則、方法、策略、模式等內(nèi)容。這些內(nèi)容越抽象其實(shí)踐力就越弱，越具體就越機(jī)械、越無(wú)法適應(yīng)變化多樣的教育情境。新體系雖然能夠提供一些實(shí)實(shí)在在的知識(shí)，卻無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)教育生活的整體把握。除此之外，兩種教育學(xué)的理論知識(shí)還引導(dǎo)人們對(duì)教育學(xué)理論產(chǎn)生了錯(cuò)誤的期望：教育學(xué)理論似乎是一本有關(guān)教育的使用說(shuō)明書，只要按照說(shuō)明書去做，便能夠成功。這似乎暗示著，存在著某種可以直接上手的、萬(wàn)能的教育規(guī)律，我們按照這種規(guī)律行事，教育目標(biāo)就圓滿地達(dá)成了。這種誤解拒絕把教育實(shí)踐的過(guò)程看作是具體問(wèn)題具體分析的多主體博弈過(guò)程，這個(gè)博弈過(guò)程需要我們創(chuàng)造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所謂的模式、技術(shù)、方法、技巧。

歷史已經(jīng)表明，面對(duì)復(fù)雜的教育實(shí)踐，教育學(xué)在邏輯上無(wú)法針對(duì)特定的教育目標(biāo)提供現(xiàn)成的教育手段。即使在理論上能夠提供手段，這些手段也必然是局部的要素。現(xiàn)實(shí)中教師解決所面對(duì)的問(wèn)題時(shí)都是利用已知的手段要素來(lái)完成的。教師們最缺乏的不是手段要素，而是如何將這些局部要素整合成完整系統(tǒng)的知識(shí)。這才是真正的實(shí)踐需求。由此，我們可以換一個(gè)角度思考教育學(xué)理論的性質(zhì)。它既然不提供現(xiàn)成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解這種整合結(jié)果呢?

要回答這個(gè)問(wèn)題，我們需要回到原始問(wèn)題。這個(gè)原始問(wèn)題并不是形而上立場(chǎng)的“教育是什么”(進(jìn)而追問(wèn)教育學(xué)是什么)，而是實(shí)踐論立場(chǎng)的“我們需要何種教育學(xué)”。

二 我們需要何種教育學(xué)

如果對(duì)教育實(shí)踐有著長(zhǎng)期切身的體驗(yàn)，我們便可以將“需要何種教育學(xué)”的問(wèn)題分解為“教育學(xué)的理論職能應(yīng)該是什么”以及“教育學(xué)是通過(guò)何種知識(shí)來(lái)完成它的理論職能的”這兩個(gè)子問(wèn)題。

1 教育學(xué)的理論職能應(yīng)該是什么?

本文只著眼于當(dāng)前的現(xiàn)代教育來(lái)思考教育學(xué)這個(gè)話題。下文所說(shuō)的教育都是指現(xiàn)代教育。現(xiàn)代教育是一種基于知識(shí)產(chǎn)品的、規(guī)范化的服務(wù)產(chǎn)業(yè)，它需要面向大眾的正規(guī)教育機(jī)構(gòu)，具有組織化、職業(yè)化、課程先于教學(xué)等特征。正是現(xiàn)代教育的實(shí)踐，才呼喚獨(dú)立教育學(xué)的出世。之前的教育實(shí)踐對(duì)獨(dú)立的教育學(xué)理論的需求并不迫切。

教育的目的是人的發(fā)展(即特定本質(zhì)人的生成)。所有教育實(shí)踐者的職業(yè)行為在邏輯上都服務(wù)于這個(gè)目的。為了使受教育者獲得特定的發(fā)展，教育實(shí)踐者必然有所自覺(jué)行動(dòng)，但是這些自覺(jué)行動(dòng)卻未必能夠引發(fā)受教育者相應(yīng)的發(fā)展(源于人生成的自主建構(gòu)性)，所以教育實(shí)踐者最關(guān)心的便是如何理解和控制“教育者行動(dòng)”與“受教育者的發(fā)展”之間的矛盾。這個(gè)矛盾其實(shí)就是教育實(shí)踐活動(dòng)的核心矛盾：學(xué)生的自我生成與教育文化傳遞之間的矛盾。教育實(shí)踐告訴我們，即使諳熟了心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、管理學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科提供的知識(shí)和技能，教育實(shí)踐者也無(wú)法完整地理解和理性地處理這個(gè)矛盾。所以才需要獨(dú)立的教育學(xué)理論。這種教育學(xué)理論的職能具體來(lái)說(shuō)至少有兩個(gè)，它們實(shí)際上就是“完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活”的具體解析。

(1)指導(dǎo)教育實(shí)踐者在多種約束條件下做出理性的行動(dòng)選擇。這里的約束條件既有規(guī)律層次的、也有事實(shí)層次的，比如所傳遞學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)、人的心理機(jī)制、社會(huì)交往規(guī)律、具體的教育目標(biāo)和社會(huì)需求、具體的學(xué)習(xí)者特征，等等。對(duì)于這些約束條件的理解和確證，人們需要教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科知識(shí)的指導(dǎo)，但是在綜合思考和均衡這些條件并制定出與教育目標(biāo)相一致的行動(dòng)計(jì)劃方面，則超出了教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論能力，需要獨(dú)立的教育學(xué)理論的指導(dǎo)。

(2)指導(dǎo)教育實(shí)踐者完整地理解行動(dòng)的規(guī)劃和行動(dòng)本身。行動(dòng)必然帶來(lái)結(jié)果，但是結(jié)果未必與目標(biāo)相符。教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科只能解釋結(jié)果與手段局部要素之間的關(guān)系，卻無(wú)法解釋手段整體(多種社會(huì)交往、心理等要素的相互耦合)與結(jié)果之間的關(guān)系。要完整地理解教育行動(dòng)，教育實(shí)踐者不但需要教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科的理論解釋，而且，或許說(shuō)更加需要獨(dú)立的教育學(xué)的理論知識(shí)。

2 教育學(xué)是通過(guò)何種知識(shí)來(lái)完成它的理論職能的?

不同的提問(wèn)方式及具體問(wèn)題會(huì)導(dǎo)致不同的知識(shí)論結(jié)局。好的理論問(wèn)題其關(guān)鍵特征是與實(shí)踐同構(gòu)。與實(shí)踐同構(gòu)的理論問(wèn)題能夠生成知識(shí)；而與實(shí)踐不同構(gòu)的問(wèn)題由于在實(shí)踐中得不到檢驗(yàn)因而無(wú)法生成知識(shí)，只能產(chǎn)生意見(jiàn)。同構(gòu)是指問(wèn)題的語(yǔ)義能夠轉(zhuǎn)化為與問(wèn)題語(yǔ)義一致的具體條件和行動(dòng)。

“如何提高學(xué)生的成績(jī)”、“如何培養(yǎng)學(xué)生的興趣”、“某某技術(shù)能否提高學(xué)生績(jī)效”這類問(wèn)題雖然反映了實(shí)踐者的某種需求，卻不是好的理論問(wèn)題。它們無(wú)法生成知識(shí)。因?yàn)榻逃龑?shí)踐是一種復(fù)雜實(shí)踐(即使在實(shí)驗(yàn)室情境也是如此)，要回答這類問(wèn)題，研究者在具體行動(dòng)時(shí)，需要考慮太多的約束條件，而對(duì)于這些約束條件我們只能為其確定一個(gè)大致的框架，卻無(wú)法將其抽象化、固定化。也就是說(shuō)，這些約束條件往往是具體的、無(wú)法完全重現(xiàn)的。現(xiàn)實(shí)教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重復(fù)性。很多教育價(jià)值是多要素相互作用的偽隨機(jī)過(guò)程的結(jié)果。針對(duì)這個(gè)過(guò)程進(jìn)行提問(wèn)所產(chǎn)生的問(wèn)題當(dāng)然與具體的行動(dòng)無(wú)法同構(gòu)，因?yàn)閱?wèn)題已經(jīng)將各種變化復(fù)雜的要素忽略掉了。很多教育實(shí)驗(yàn)研究都屬于這類被錯(cuò)誤的問(wèn)題誤導(dǎo)了的研究。即便如此，我們?nèi)钥梢詮母鞣N教育實(shí)驗(yàn)中獲得一點(diǎn)理論上的收益，那就是我們可以很確定地獲知：沒(méi)有普遍有效的方法、策略或模式。

既然沒(méi)有普遍有效的手段，那么教育實(shí)踐必然是具體問(wèn)題具體分析的。可是人們能做好具體問(wèn)題具體分這件工作嗎?實(shí)際上人們沒(méi)有這個(gè)能力，所以做不好甚至不去做這項(xiàng)工作。這就給教育學(xué)關(guān)照實(shí)踐帶來(lái)了機(jī)會(huì)!教育學(xué)要滿足前面討論的兩種理論職能，必須提供以下兩方面的知識(shí)。

(1)理性規(guī)劃教育行動(dòng)的知識(shí)。這種知識(shí)包括各種約束條件的數(shù)據(jù)化、知識(shí)產(chǎn)品的模塊化、行動(dòng)方案結(jié)構(gòu)化及其設(shè)計(jì)的知識(shí)。這部分知識(shí)不是反映性知識(shí)，而是教育實(shí)踐所需要的具體問(wèn)題具體分析的技術(shù)性知識(shí)，處理的是“目標(biāo)下段”的一致性和合理性問(wèn)題。

(2)理解規(guī)劃及其現(xiàn)實(shí)行動(dòng)過(guò)程和結(jié)果的知識(shí)。這種知識(shí)主要包括對(duì)行動(dòng)方案和現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)從“手段一結(jié)果”的關(guān)系角度進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析以及有關(guān)行動(dòng)方案和現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和整體性特征的知識(shí)。這部分知識(shí)屬于反映性知識(shí)。

有了這兩方面的知識(shí)，教育學(xué)理論便具有了以“目標(biāo)-手段一結(jié)果”為框架來(lái)理解、干預(yù)教育實(shí)踐的功能。而“目標(biāo)一手段一結(jié)果”恰恰是一種理解教育生活的整體框架。這樣的教育學(xué)便不再是對(duì)教育生活的解釋文本，而是用于解釋教育生活的文本。那么上述知識(shí)與人們長(zhǎng)期討論的教育規(guī)律是什么關(guān)系呢?

人們常常以為，只要教育學(xué)能夠揭示教育規(guī)律，它也就能夠理解和指導(dǎo)教育生活了。可是，教育規(guī)律到底是什么呢?教育實(shí)踐是一種復(fù)合型實(shí)踐，其中蘊(yùn)含著很多規(guī)律，比如心理學(xué)規(guī)律、社會(huì)學(xué)規(guī)律、管理學(xué)規(guī)律、經(jīng)濟(jì)學(xué)規(guī)律，等等。這些規(guī)律中，需要教育學(xué)獨(dú)立揭示的教育規(guī)律(后文所討論的教育規(guī)律就是指這種規(guī)律)具有什么內(nèi)容呢?

教育學(xué)界討論教育規(guī)律這個(gè)話題已經(jīng)三十余年。絕大部分文獻(xiàn)討論的是教育規(guī)律的內(nèi)涵、性質(zhì)、分類、表述方式，深入討論教育規(guī)律實(shí)質(zhì)內(nèi)容的極少。我們不能將教育規(guī)律描述成諸如“教育結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間必須相互協(xié)調(diào)、和諧，才能保持教育系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)，促進(jìn)教育系統(tǒng)的進(jìn)化”、“教育結(jié)構(gòu)必須保持相對(duì)的穩(wěn)態(tài)，才能保證教育系統(tǒng)的健康發(fā)展”“教育通過(guò)影響人的發(fā)展，對(duì)社會(huì)的發(fā)展全方位地發(fā)生作用”、“教育系統(tǒng)整體隨經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而發(fā)展”“線性規(guī)律是教育的基本規(guī)律”等諸如此類的樣子，因?yàn)檫@些所舊的教育規(guī)律實(shí)際上是哲學(xué)原理、社會(huì)學(xué)規(guī)律等在教育情境下的同義反復(fù)，不是教育學(xué)所揭示的教育規(guī)律，屬于誤把其他規(guī)律當(dāng)作教育規(guī)律的情況。教育規(guī)律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式雖然更加審慎了一些，卻等于什么都沒(méi)有說(shuō)。現(xiàn)有的研究表明，無(wú)論理論研究者還是實(shí)踐者對(duì)教育規(guī)律想象都太直觀、太執(zhí)著于目的了。人們總是將教育規(guī)律想象成“教育者的行動(dòng)”與“受教育者的變化”之間的確定性的邏輯聯(lián)系。復(fù)雜的教育實(shí)踐和教育學(xué)的研究史告訴我們，如果非要將教育規(guī)律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么樣，則受教育者會(huì)(可能)怎么樣”(描述往往很含混)，我們只能承認(rèn)，不存在什么教育規(guī)律。如果去掉這些錯(cuò)誤的教育規(guī)律描述，我們對(duì)教育規(guī)律的具體內(nèi)容則基本無(wú)語(yǔ)。教育學(xué)現(xiàn)有的學(xué)科框架無(wú)法揭示教育規(guī)律，教育學(xué)自身的知識(shí)也就成不了體系，這似乎可以成為教育學(xué)界的共識(shí)。但是這只能是暫時(shí)的。其原因或許很復(fù)雜。但是否定教育規(guī)律的存在一定是錯(cuò)誤的。教育規(guī)律的存在不是源自教育活動(dòng)的存在，而是源自教育活動(dòng)確定性和穩(wěn)定性的方面。但是教育活動(dòng)的不確定性方面同時(shí)說(shuō)明了這個(gè)規(guī)律并非我們前文所述的機(jī)械決定論的模樣。實(shí)際上，前面所討論的兩種知識(shí)中，后一種知識(shí)的“行動(dòng)方案以及行動(dòng)本身的內(nèi)在規(guī)律和整體性特征”可以被稱為教育規(guī)律。而這種規(guī)律是不可能以教育效果為證據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單地準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)和思辨就能夠揭示出來(lái)的。

總之，我們所需要的教育學(xué)是一種能夠指導(dǎo)教育實(shí)踐者理性規(guī)劃、并完整理解規(guī)劃及其具體行動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和整體特征的知識(shí)體系。這些知識(shí)既是有關(guān)教育生活的整體性研究，在邏輯上又是其他學(xué)科無(wú)法涉足的。所以，一旦生產(chǎn)了這些知識(shí)，教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性便不言而喻了。

早期教育學(xué)研究沒(méi)有生產(chǎn)出這樣的知識(shí)，并不是方法論失效，而是沒(méi)有選對(duì)研究對(duì)象。教育實(shí)踐是一個(gè)復(fù)雜巨系統(tǒng)，教育學(xué)并不(也無(wú)法)研究教育實(shí)踐的全部。教育學(xué)的研究對(duì)象既不是教育現(xiàn)象，也不是教育問(wèn)題。教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題都不是可重現(xiàn)的對(duì)象，以它們作為研究對(duì)象的教育學(xué)研究無(wú)法具有科學(xué)性，也就無(wú)法揭示教育規(guī)律。教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是教育系統(tǒng)。而這個(gè)研究對(duì)象的發(fā)現(xiàn)，源自教育技術(shù)學(xué)的生成。

三 教育技術(shù)學(xué)對(duì)教育學(xué)的理想構(gòu)建

“目標(biāo)一手段一結(jié)果”是理解教育生活的整體框架。教育技術(shù)學(xué)(不是指技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué))一直關(guān)注手段的構(gòu)造。這里的手段當(dāng)然不是指教學(xué)媒體、教學(xué)方法、教學(xué)模式等局部要素，而是指具體教育活動(dòng)中所有方法性要素相互作用而構(gòu)成的整體。這個(gè)整體被教育技術(shù)學(xué)稱為教育系統(tǒng)，它被規(guī)定為教育者、受教育者等多個(gè)主體之間組織起來(lái)的、有計(jì)劃、有目的的信息流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。在教育技術(shù)學(xué)看來(lái)，教育學(xué)理論感興趣的應(yīng)該是：這樣一個(gè)網(wǎng)絡(luò)是如何被建立起來(lái)的、它有什么特征、哪些特征與特定的教育目的相一致，等等。

基于“目標(biāo)一手段一結(jié)果”理論框架，我們可以將教育實(shí)踐區(qū)分為兩個(gè)階段，一個(gè)是以“目標(biāo)一手段”為理論框架的規(guī)劃階段；另一個(gè)是以“手段一結(jié)果”為理論框架的實(shí)施階段。前一個(gè)階段中，教育系統(tǒng)是設(shè)計(jì)態(tài)系統(tǒng)，后一個(gè)階段中的教育系統(tǒng)是運(yùn)行態(tài)系統(tǒng)。

根據(jù)前面對(duì)教育學(xué)理論職能和知識(shí)體系的宏觀分析，教育學(xué)可以被分解為三個(gè)分支：教育技術(shù)學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)(不是指現(xiàn)象學(xué)教育學(xué))、教育價(jià)值學(xué)。教育技術(shù)學(xué)，關(guān)注教育系統(tǒng)的構(gòu)造，考察系統(tǒng)的目標(biāo)合理性、系統(tǒng)要素的多元性、目標(biāo)與手段的一致性、動(dòng)力水平、系統(tǒng)維護(hù)的成本等方面。教育現(xiàn)象學(xué)，關(guān)注教育系統(tǒng)中事實(shí)性信息的流動(dòng)規(guī)律。根據(jù)前面教育系統(tǒng)的定義，我們將教育現(xiàn)象規(guī)定為教育系統(tǒng)中信息流動(dòng)的事實(shí)性效應(yīng)。教育價(jià)值學(xué)，關(guān)注教育系統(tǒng)-中的價(jià)值性信息的流動(dòng)規(guī)律。教育現(xiàn)象學(xué)和教育價(jià)值學(xué)關(guān)注的是教育系統(tǒng)的具體特征、手段與結(jié)果內(nèi)在聯(lián)系以及“目標(biāo)一手段一結(jié)果”的整體一致性問(wèn)題。總之教育學(xué)關(guān)注的是，教育系統(tǒng)如何構(gòu)建、教育系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律以及哪些整體特征與特定的教育目標(biāo)相一致或者相違背。比如，以教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)為研究對(duì)象，我們的研究表明，系統(tǒng)信息流所產(chǎn)生的知識(shí)點(diǎn)激活量與知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)效果成正相關(guān)_I 4l。雖然我們無(wú)法由教育系統(tǒng)的某些特征出發(fā)直接預(yù)測(cè)受教育者的發(fā)展水平，但是教育學(xué)理論將告訴我們哪些系統(tǒng)特征是符合受教育者發(fā)展需要的。教育者要努力促使教育系統(tǒng)滿足那些特征的要求。我們所提出的激活量就是教學(xué)系統(tǒng)的整體性特征之一，雖然研究仍在繼續(xù)深入，但是我們可以樂(lè)觀地假設(shè)，系統(tǒng)整體的激活量越高，教學(xué)系統(tǒng)與學(xué)生的發(fā)展需要越一致。

當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)中的教育系統(tǒng)雖然不那么直觀，需要通過(guò)系統(tǒng)建模才能逐漸清晰化，但它卻是不斷重現(xiàn)并不斷演化的對(duì)象。可重現(xiàn)性決定了對(duì)它內(nèi)在規(guī)律的研究具有可重復(fù)性，進(jìn)而具有科學(xué)性，同時(shí)對(duì)系統(tǒng)構(gòu)造的研究也具有了優(yōu)化的基礎(chǔ)。

正因?yàn)榻逃到y(tǒng)不是直觀看到的，而是通過(guò)系統(tǒng)建模劃定出來(lái)的，所以教育系統(tǒng)的特征和教育系統(tǒng)的建模是同時(shí)被規(guī)定的。而教育系統(tǒng)建模的外部尺度，就是能夠找到標(biāo)識(shí)教育系統(tǒng)質(zhì)量的外部特征。當(dāng)然，教育系統(tǒng)的全部特征，最終必然會(huì)在教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等學(xué)科中找到依據(jù)(比如激活量就是知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)的反映)，所以教育學(xué)所有的分支必然都是交叉學(xué)科。對(duì)于這種教育學(xué)，教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)等學(xué)科不再是它的組成成分，而是它的理論基礎(chǔ)。教育學(xué)與這些學(xué)科之間的關(guān)系如圖1所示。

總之，從教育技術(shù)學(xué)角度看，教育學(xué)是一種以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象，以系統(tǒng)的構(gòu)造、系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律和整體特征為研究?jī)?nèi)容的知識(shí)體系。這種教育學(xué)不但為“完整地理解、解釋與指導(dǎo)教育生活”提供了知識(shí)保證，而且具有獨(dú)立的學(xué)科地位和自我發(fā)展的原動(dòng)力。

有了上述的思想基礎(chǔ)，我們?cè)賮?lái)討論教育規(guī)律的問(wèn)題或許能更加清晰。所謂的教育規(guī)律，它不是指教育實(shí)踐中的心理學(xué)規(guī)律、社會(huì)學(xué)規(guī)律等其他學(xué)科揭示的規(guī)律，而是指能達(dá)到各種現(xiàn)實(shí)的教育目標(biāo)、符合文化習(xí)慣、適合所有人(起碼是絕大多數(shù))的教育系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制和整體性特征。心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等規(guī)律對(duì)于教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)雖然是基礎(chǔ)，但這種基礎(chǔ)不是邏輯的基礎(chǔ)而是知識(shí)的基礎(chǔ)。雖然對(duì)于教育規(guī)律我們可以找到心理學(xué)、社會(huì)學(xué)規(guī)律層次上的解釋，但是這些心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等底層規(guī)律卻不是支配教育實(shí)踐的規(guī)律。教育實(shí)踐中違背這些底層規(guī)律去操作是常有的事情。同時(shí)符合這些底層規(guī)律的教育也未必成功。換句話說(shuō)，違背心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等底層規(guī)律，教育還有機(jī)會(huì)做成；但是違背教育規(guī)律，教育就做不成。這里的“做不成”是指達(dá)不到教育目標(biāo)。教育活動(dòng)的自為性決定了它最重要的任務(wù)達(dá)到目標(biāo)(以滿足需要為其合理性依據(jù))，不同社會(huì)條件、歷史機(jī)遇所要求的教育目標(biāo)是不同，因此所需要的教育系統(tǒng)也會(huì)不同。即使是針對(duì)相同的教育同標(biāo)，構(gòu)建出不同結(jié)構(gòu)的教育系統(tǒng)也是可能的。教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)充滿了人的選擇、嘗試和創(chuàng)造，其中人的激情和靈感也會(huì)起到重要的作用。不同的系統(tǒng)當(dāng)然其運(yùn)行機(jī)理會(huì)有很大的不同，但是都是面對(duì)人的發(fā)展，也會(huì)有很多地方一致。所以，教育規(guī)律既有普適的一面又有地域文化特性。