實(shí)施《高中生物新課程標(biāo)準(zhǔn)》的心得體會(huì)

《高中生物新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：高中生物課程要讓學(xué)生初步學(xué)會(huì)生物科學(xué)探究的一般方法， 具備較強(qiáng)的生物學(xué)基本操作技能、收集和處理信息的能力、觀察能力、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α⑺季S能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。那么， 作為高中的生物老師， 該如何實(shí)施新課標(biāo)所提出的教學(xué)理念呢？ 筆者從事高中生物教學(xué)多年， 在實(shí)踐中的心得體會(huì)是： 生物教學(xué)務(wù)必要切實(shí)地寓新課程理念于課堂教學(xué)之中， 加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)， 摒棄“一言堂” 的教學(xué)模式， 倡導(dǎo)探究性教學(xué)研究。教學(xué)實(shí)踐表明， 探究性學(xué)習(xí)是一種積極自主的學(xué)習(xí)過(guò)程， 倡導(dǎo)學(xué)生的主動(dòng)參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作， 注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)， 讓學(xué)生感受、理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程。

一、運(yùn)用類(lèi)比教學(xué)法幫助學(xué)生理解生物知識(shí)要點(diǎn)

現(xiàn)行的高中生物教材有很多知識(shí)點(diǎn)需要學(xué)生記憶， 而且這些知識(shí)點(diǎn)比較抽象， 這是高中生物內(nèi)容的一個(gè)特點(diǎn)，學(xué)生因此無(wú)法形成具體直觀的經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中， 教師要善于把這些抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)化成形象的知識(shí)， 與學(xué)生生活實(shí)際貼近的知識(shí)， 這樣學(xué)生才能易于接受。一種行之有效的方法是： 運(yùn)用類(lèi)比手段幫助學(xué)生辨別理解。如教學(xué)高中模塊第四章中的第三節(jié)《物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)姆绞健分械摹爸鲃?dòng)運(yùn)輸” 知識(shí)點(diǎn)時(shí)， 教師可運(yùn)用類(lèi)比法教學(xué)。教師對(duì)學(xué)生說(shuō)，雙休日或節(jié)假日， 我們先到河邊玩， 后來(lái)又想到對(duì)岸去，需要船工用船渡我們到對(duì)岸的情境。其中， 河相當(dāng)于膜，船相當(dāng)于載體， 我們付給船工的錢(qián)就相當(dāng)于能量。這樣講解， 學(xué)生對(duì)“主動(dòng)運(yùn)輸” 的過(guò)程及特點(diǎn)便一目了然會(huì)。在此基礎(chǔ)上， 教師可再進(jìn)一步分析“主動(dòng)運(yùn)輸” 需要載體、需要消耗能量和逆濃度梯度的跨膜運(yùn)輸方式， 教學(xué)效果事半功倍。

二、在拓展學(xué)生創(chuàng)造能力的同時(shí)培養(yǎng)思維品質(zhì)

筆者認(rèn)為， 要想拓展學(xué)生創(chuàng)造力， 就要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。探究的真正目的不僅在于使學(xué)生掌握生物學(xué)知識(shí)， 還在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)和掌握科學(xué)探究的方法，讓他們逐漸形成良好的探究態(tài)度、探究方法和思維品質(zhì)。在高中必修模塊二的第六章第二節(jié)《基因工程及其應(yīng)用》的教學(xué)中， 教師如果純粹地按照教材講述基因工程的原理和操作步驟， 學(xué)生的理解和記憶都必定是表面而淺薄的。為使學(xué)生易于理解基因工程技術(shù)， 筆者在教學(xué)分三步走：第一步， 提問(wèn)： 傳統(tǒng)的育種方法， 一般只能在同種生物中進(jìn)行， 難以將一種生物的優(yōu)良性狀移植到另一種生物上。那么， 有什么方法能夠?qū)崿F(xiàn)不同種生物之間的基因交流，打破遠(yuǎn)緣雜交的不親和性而定向改造生物的性狀呢？ 學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了思考、討論， 后來(lái)終有學(xué)生提出了“植物嫁接” 的想法。第二步， 追問(wèn)： 嫁接后的植物所生長(zhǎng)的果實(shí)和接穗親本的性狀完全是一樣的， 然而， 假如只要物種的某個(gè)優(yōu)點(diǎn)而非全部的時(shí)候， 我們又怎么辦呢？ 學(xué)生經(jīng)過(guò)討論， 他們想出諸如基因雜交、基因嫁接、基因剪接、基因轉(zhuǎn)移等方法， 教學(xué)目的基本得到實(shí)現(xiàn)。第三步， 提高：要求學(xué)生進(jìn)行假設(shè)、設(shè)計(jì)， 怎樣來(lái)完成這個(gè)基因的“嫁接”技術(shù)或方法。筆者讓學(xué)生認(rèn)真閱讀課本上的基因工程操作基本步驟示意圖， 并與學(xué)生共同總結(jié)基因工程操作的“四步曲”： 剪（剪取目的基因） →拼（目的基因與運(yùn)載體結(jié)合） →導(dǎo)（目的基因?qū)胧荏w細(xì)胞） →檢（目的基因和蛋白質(zhì)的檢測(cè)）。這時(shí)， 學(xué)生的記憶會(huì)更加深刻。這種教學(xué)方法不但能使學(xué)生更好地掌握知識(shí)， 而且能培養(yǎng)他們大膽假設(shè)和勇于創(chuàng)新的精神。

三、發(fā)掘?qū)W生思考潛能與提高探究思維能力并舉

古人說(shuō)： “學(xué)起于思， 思源于疑。” “思” 最易引起人的定向探究反射。學(xué)生中的釋疑解惑欲望就是他們積極思考的潛在動(dòng)力。從存在疑問(wèn)到解決疑問(wèn)的過(guò)程， 就是學(xué)生進(jìn)行思考、探究、綜合、分析、推理的過(guò)程， 即運(yùn)用已有知識(shí)去獲得新知識(shí)的過(guò)程。如在教學(xué)高中必修模塊二中的第三章第一節(jié)“T2 噬菌體侵染大腸桿菌的實(shí)驗(yàn)” 的時(shí)候，筆者引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。實(shí)驗(yàn)中只包括兩個(gè)小實(shí)驗(yàn)， 筆者給學(xué)生說(shuō)明科學(xué)家當(dāng)時(shí)的探究思路、想解決的問(wèn)題， 以及選擇使用rI‘2 噬菌體的具體因素和相關(guān)的背景資料， 如艾弗里的實(shí)驗(yàn)之所以不令人信服， 其原因是沒(méi)有把蛋白質(zhì)和DNA 分開(kāi)單獨(dú)觀察其作用， 只有在蛋白質(zhì)分子中含有硫， 而磷幾乎都存在于DNA 分子中。這樣做，其目的是為學(xué)生后面發(fā)現(xiàn)問(wèn)題留下空間。然后， 筆者要求學(xué)生認(rèn)真觀察這個(gè)實(shí)驗(yàn)， 暗示他們這個(gè)實(shí)驗(yàn)里面存在問(wèn)題，看誰(shuí)能把它找出來(lái)進(jìn)行討論。稍后， 學(xué)生提出了四個(gè)問(wèn)題：（1） 實(shí)驗(yàn)離心分離后沉淀物的放射性為何很低， 并非沒(méi)有？（2） 后面的實(shí)驗(yàn)離心分離后上清液的放射性為何很低， 而非沒(méi)有？ （3） 為何首個(gè)實(shí)驗(yàn)得到的沉淀物（DNA） 全是藍(lán)色， 而其后實(shí)驗(yàn)得到的沉淀物（DNA） 卻藍(lán)紅兼?zhèn)洌?（4）為何離心分離后T2 噬菌體顆粒比較輕， 而被感染的大腸桿菌卻比較重？ 對(duì)于學(xué)生的提問(wèn)， 筆者大喜過(guò)望， 從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生能認(rèn)真觀察、嚴(yán)肅的思考問(wèn)題。繼而， 筆者便認(rèn)真地引導(dǎo)學(xué)生釋疑。如何釋疑？ 有人認(rèn)為， 教師釋疑時(shí)要力求“全面、透徹、詳細(xì)”， 使學(xué)生心知肚明。關(guān)于這個(gè)觀點(diǎn)，筆者實(shí)在不敢茍同， 因?yàn)椤⑦@對(duì)發(fā)揮學(xué)生的自主探索學(xué)習(xí)是無(wú)益的。筆者認(rèn)為： 一位優(yōu)秀的教師， 在于他能教給學(xué)生去海洋邀游的方法， 而不是把學(xué)生用船直接帶到海洋的彼岸。這就是“涉淺水者見(jiàn)蝦， 其頗深者見(jiàn)魚(yú)鱉， 其尤深者觀蛟龍” 的道理。