大學英語教師的認知水平與教學效果的關系研究

【摘要】本研究選取浙江師范大學不同性別、年級、學科、學業成績的學生為被試， 試圖從教學互動、教學方式以及教學內容等環節來探討大學英語教師認知水平與教學效果之間存在什么樣的關系。本論文采用定性和解釋性的方法探討外語教師的教學效果， 旨在能夠對大學英語教師提供相關教學啟示并進一步提高他們的英語教學水平。

一、引言

大學英語教學是高等教育的一個重要組成部分， 同時，大學英語課程也是大學生的一門重要的基礎必修課。《大學英語課程教學要求》（試行） 明確提出， 大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力， 特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面交流， 同時增強其自主學習能力， 提高其綜合文化素養， 使其適應我國經濟發展和國際交流的需要。顯然，聽說能力、自主學習能力成為當今大學生必備的兩大外語學習能力（王初明， 2001）。

在這種新的趨勢影響下， 以學習者為中心的教學方法受到了研究者和大學英語工作者的高度重視， 各種探討外語學習的主體書籍和文章隨即大量涌現。然而， 關于大學英語的教學效果如何， 大學生對大學英語教師的教學效果的評價以及外語教師在外語教學過程當中所起的作用的研究卻比較少見， 有關教師的認知水平與教學效果之間的關系研究更是少之又少（孟慶茂， 2008）。

因此， 本論文試圖從教學互動、教學方式以及教學內容等四個環節來探討大學英語教師認知水平與教學效果之間存在什么樣的關系。本論文采用定性或解釋性的方法探討外語教師的教學效果， 旨在能夠對大學英語教師提供相關教學啟示， 并進一步提高他們的英語教學水平。

二、浙江師范大學大學英語教學效果調查

（一） 調查目的與對象

本文試圖通過對浙江師范大學的大學英語教學效果的定性定量調查， 探討教師認知水平與教學效果的關系。通過此次調查， 筆者希望了解大學英語的教學現狀， 并試圖給大學英語的教學工作者提供教學借鑒， 幫助教學管理部門制定出適合本校的“教學評價” 框架。調查者對受試者（包括教師與學生） 進行了定量和定性調查。定量調查的主要形式是調查問卷， 問卷分為學生卷和教師卷兩種。定性調查的形式則是深入課堂具體觀察和對老師進行訪談。現將調查結果整理如下。

（二） 關于教學互動、教學方式以及教學內容的調查分析

關于教學互動的調查結果顯示， 有56％的受試者在50-60 人的班級上課， 28％的受試者在60 人以上的班級上課， 只有16％的受試者在不到50 人的班級上課。可以看出： 超大規模的課堂班級很難讓大學英語教師在教學效果上有很大的作為。同時， 89％的受試者認為大學英語課堂上， 教師的教學方式是“教師占主導地位， 師生互動往往采用課堂提問的方式進行”， 但是56％的受試者卻希望課堂教學過程采用“以學生為中心， 有更多的英語交流互動活動” 的教學方式。

那么， 在當今大學英語課堂中， 課堂的互動程度到底如何呢？ 調查結果顯示： 學生在課堂中最主要的學習方式還是聽， 被動地接受老師的語言輸入， 65％的受試者認為：2/3 的課堂時間是被動地聽老師講課， 高達30%的受試者在英語課堂上是保持沉默的。這樣的教學方式也說明了一點：學生的綜合語言能力培養往往流于形式。

課堂中老師用英語授課時， 有10％的受試者只能聽懂教師講課中四分之一左右的內容， 15％的受試者能聽懂四分之一到二分之一， 40％的學生能聽懂二分之一到四分之三， 35％的學生表示能基本上聽懂老師的講課內容。當遇到沒有聽懂老師的講課時， 3％的受試者會選擇直接打斷老師進行詢問或討論， 25％的學生選擇與周圍同學展開小范圍討論， 21％的受試者選擇留待下課后與老師或同學作進一步的交流， 51％的受試者選擇“自己想一想算了”。上述數據充分表明： 大學英語課堂中師生互動頻率過低， 互動效果欠佳， 學生對互動的話題參與度過少。

關于教學方式的調查結果顯示， 對于課堂教學中所遇到的生詞， 只有25％的受試者反映老師會結合有意義的句子或相關語境進行講解， 而45％的受試者認為老師是孤立地教授詞匯。這說明不同教師的教學方式有很大差異， 后者的教學方式亟待進一步改善。對于使用多媒體技術教學，100％的受試者認為教師會使用現代化的教學手段進行英語教學并且認可這一教學方式。當被問及老師是否會教授學習方法、學習策略知識時， 54％的受試者選擇“經常”，42％的受試者選擇“有時”， 4％選擇“很少”， 這說明本校的大學英語教師較為重視培養學生的學習策略。教師最常用的督促學生自主學習的方式是布置作業和幫助學生制定目標并加以鼓勵。100％的學生反映， 在正式的大學英語學習開始之前， 學校會組織摸底考試以便實施分級教學， 并通過調查問卷或座談等方式來了解學生的學習現狀。這也說明本校對大學英語的教學的重視程度有較高的認識。

關于教學內容， 100％的受試者都意識到： 在大學， 課堂的英語學習只是大學英語學習的一部分， 還需要在課余時間大量涉獵英語。80％的受試者反映老師會規定明確的課外作業， 內容涉及聽說讀寫等各個方面。本校還設有英語自主學習機房， 一些教材配有網上學生自主練習， 學生在網上完成之后， 教師可以上網查閱學生的作業完成情況，師生之間形成良好的課外互動。當問及英語自主學習機房對英語學習的效果時， 有84％的學生認為效果一般， 原因是機房學習容易分心， 這說明機房管理水平有待提高。

（三） 個體教師的教學認知和實踐

為了進一步了解教師對教學效果的認知， 我們考慮從教師個人所反映的信息來了解浙江師范大學的教學認知現狀。這將有助于反映整個教師群體的數據。考慮不同教師代表的情況不同， 多年的教學經驗以及學位的積累， 個體教師揭示了一些獨特的原理和實踐關系。個體教師實踐中的概念化的微妙變化可能隱藏于對個別教師樣本的更廣的分析中（Hoover)et)al， 2005）。因此， 我們從以下不同的幾方面來總結個體教師的認知： 英語教學、英語學習、教師學識、課堂英語教學的中心以及他們對大學英語教學的認識。

（1） 個體教師對英語教學的認知

A 女士： 我覺得詞匯教學非常重要。我教學生詞匯往往會比較細致， 來幫助他們打下扎實的英語基礎。我們都知道英語交流必須受重視， 但是學生們如果沒有詞匯的積累， 就無法順暢地說英語。此外， 我希望他們能夠多參與課堂活動， 但是班級太大， 所以我們必須鼓勵他們課后多練習。所以， 英語教學不僅僅是一個人的事情， 我們在英語教學的過程中必須激發他們的興趣。

B 女士： 我們必須重視英語詞匯和語法， 它們往往包含在英語課本中了， 所以我把重心放在課本上， 首先讓學生從課文中理解認識新詞匯， 然后一句一句地解釋課文的內容。學生通過這種方式可以更好地掌握新詞匯。學生個體存在著差異， 因此我在教學的過程中把每個學生當做是獨一無二的， 我認為教學過程中必須把學生個體的差異性和他們的學習方式都考慮進去。

C 女士： 掌握語言的本質是一個非常重要的部分。我們應該讓學生了解外語和國語之間的最基本的差別。我們不能忽視任何與英語學習密切相關的能力。也就是說， 聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯在英語教學中都是同等重要的。如果可以的話， 我們要讓學生在一個真實的目標語言環境中學習。

D 先生： 我始終相信我們必須一步一步地教學生。第一步， 教他們發音、拼寫、英文單詞的意思和語法。第二步， 指導他們怎么來造句， 怎么寫小段落， 如何寫一篇完整的文章。然后， 我們要幫助學生練習閱讀、聽力、說流利的英語。最后一步最重要的步驟是讓他們學會怎么在日常生活中使用英語。英語教學的目的是學會應用。因此，我們應該根據他們的個人需要、個人專業發展教他們一些有用的東西。

（2） 個體教師對教學實踐的認知

A 女士： 我覺得我在教學的過程中還需要學習很多，除了英語知識本身， 還有其他領域的很多知識。

B 女士： 為了成為一名好教師， 我必須提高我的專業知識水平。我已經出國兩次并且學習了很多其他國家的文化和歷史。我覺得這對于我的教學工作會有幫助。

C 女士： 我認為我們所學的和了解的東西將影響我們的英語教學和個人的專業素質發展。為了在這個領域有更多進步和發展， 我們首先應該提高自己。

D 先生： 因為我本身是英語專業出身的， 我的學生不是英語專業學生。我的英語學習經驗和知識構成是大不相同的。所以根據學生的個人需要和特點， 我必須花更多的精力在研究整個班級上。

三、提高高校課堂教學效果的途徑

（一） 注重反饋， 充分發揮教學測評的作用

開展教學測評工作的最終目的是提高教師的課堂教學質量何教學效果而不是獎勵先進， 懲罰落后。為此， 及時、準確地向教學一線的教師反饋教學測評的結果尤為重要。具體做法包括： 一是測評后研討反饋。這一個環節尤為重要， 我們普遍的做法是： 反饋后就收場。所以有必要開展每年一度的測評后校、院教學督導組與任課教師的教學研討會。二是測評后子項目反饋。教師可根據測評后的子項目反饋檢查自己的長短， 以便對今后的教學做出調整。對于教學效果欠佳的教師， 學校應當采取適當的方式給予教學指導。三是對測評數據進行全面的分析、匯總和通報。

（二） 提高師生課堂的認知質量

在課堂教學過程中， 如能從學生的認知需要出發， 盡可能地符合和滿足學生的需要， 課堂教學必能收到事半功倍的效果。因此， 從教師、學生、管理多角度入手， 共同創建和諧課堂， 是保證教學質量的主要途徑。教師在課堂上始終保持飽滿的教學情緒、流暢的語言表達、得體端莊的舉止、強有力的教學感染力， 對學生在課堂學習增加他們的認知質量， 也是影響他們對教學評價的主要因素。

（三） 綜合考慮影響教學效果的復雜因素， 真正做到因材施教

影響教師教學效果的因素由多方面構成， 如： 不同性別的學生對評價教師的教學效果在知識寬度、教學熱情、學習價值感、教學管理方面存在顯著差異， 且女生對教師的要求普遍高于男生； 不同年級的學生對評價教師的教學效果在學習價值感和教學管理上存在顯著差異， 總體上低年級學生對教師的要求高于高年級學生； 不同學科的學生對評價教師的教學效果在知識寬度、教學熱情、學習價值感、群體互動方面存在顯著差異， 總體上文科學生對教師的要求高于理科和體育藝術、理科學生高于體育藝術； 不同學業成績的學生對評價教師的教學效果在功課量、難度上存在顯著差異， 學業成績好的學生對功課量、難度的要求更高。總體上學業成績優秀的學生對教師的要求也較高。在課堂教學過程中能夠考慮到這些因素， 這對教學效果也有積極的促進作用。

【參考文獻】

［1］ 孟慶茂. 大學教師教學效果評價信度及問卷的編制研究［J］. 中國高等教育評估， 2008（4） .

［2］ 王初明. 影響外語學習的兩大因素與外語教學［J］.外語界， 2001（6） .

［3］ Hoover M. Bassler M.（2005） . Student’ s Evaluations of UniversityTeaching： ChineseVersionofthe student’sEvaluations of EducationalQualityInstrument[J].Journal of Educational Psychology， 89： 568-572.

【作者簡介】周志遠， 浙江蘭溪人， 浙江師范大學外國語學院副教授。