論教育技術(shù)研究者的理論自覺

[摘要]理論自覺是構(gòu)建中國(guó)特色教育技術(shù)理論體系的前提條件，只有充分的理論自覺才可能產(chǎn)生真正的教育技術(shù)理論。教育技術(shù)研究者的理論自覺表現(xiàn)為認(rèn)同教育技術(shù)理論的價(jià)值、理解教育技術(shù)理論的內(nèi)涵以及追求教育技術(shù)理論的品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]理論自覺；教育技術(shù)研究；教育技術(shù)理論

[中圖分類號(hào)]G40－057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009－8097(2011)01－0021－03

引言

南國(guó)農(nóng)先生在《現(xiàn)代教育技術(shù)》2010年第4期上發(fā)表論文“教育技術(shù)理論體系的重構(gòu)：路線圖”，系統(tǒng)論述了構(gòu)建中國(guó)特色教育技術(shù)理論體系的理念、策略、途徑與目標(biāo)。何克抗先生在《電化教育研究》2010年第5、6期連載論文“關(guān)于發(fā)展中國(guó)特色教育技術(shù)理論的深層思考”，對(duì)中國(guó)特色教育技術(shù)的教育思想、教學(xué)觀念、理論基礎(chǔ)、理論體系和自主創(chuàng)新等五個(gè)方面進(jìn)行了全面深入的分析。這兩篇重量級(jí)論文向教育技術(shù)學(xué)界發(fā)出了一個(gè)極為重要的信號(hào)，即完善中國(guó)特色教育技術(shù)理論體系將是我國(guó)教育技術(shù)研究中最重要的、最迫切的任務(wù)之一。

如何完成這一最重要、最迫切的任務(wù)呢?教育技術(shù)研究者能夠從哪些方面進(jìn)行努力呢?筆者認(rèn)為，研究者的理論自覺是完善中國(guó)特色教育技術(shù)理論的前提條件和必然要求，沒有研究者的理論自覺，就不會(huì)有中國(guó)特色教育技術(shù)理論的誕生。所謂的理論自覺是指教育技術(shù)研究者理論意識(shí)的自我覺醒，它包括對(duì)教育技術(shù)理論價(jià)值的認(rèn)同、對(duì)教育技術(shù)理論內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)以及對(duì)教育技術(shù)理論品質(zhì)的追求等三個(gè)方面的基本內(nèi)容。

一 對(duì)教育技術(shù)理論價(jià)值的認(rèn)同

教育技術(shù)學(xué)要成為成熟的學(xué)科，甚至成為一流的學(xué)科，就不能沒有自己的理論，就不能沒有走向科學(xué)化的努力。雖然有學(xué)者認(rèn)為，“在學(xué)科性質(zhì)上，教育技術(shù)學(xué)不僅是科學(xué)，同時(shí)又是技術(shù)，是科學(xué)與技術(shù)的混合體。”然而，無論在學(xué)科內(nèi)部，還是在其他領(lǐng)域的人看來，教育技術(shù)學(xué)怎么也不像科學(xué)，原因之一就是教育技術(shù)學(xué)缺少自己的理論。雖然任何一個(gè)學(xué)習(xí)教育技術(shù)的人都說得出諸如建構(gòu)主義、教育傳播學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)之類的理論，但這些并不是教育技術(shù)學(xué)自身的理論，而是移植過來作為理論基礎(chǔ)的理論。恩格斯說：“一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”教育技術(shù)學(xué)要成為一門稱得上科學(xué)的學(xué)科，甚至還想站在科學(xué)高峰的話，那就一刻也不能沒有理論思維，一刻也不能沒有理論研究。

可是，國(guó)內(nèi)教育技術(shù)學(xué)界出現(xiàn)了一種忌談理論、羞談理論的怪現(xiàn)象，好像談理論就是在空想、就是在務(wù)虛，就不是在搞教育技術(shù)。這種怪現(xiàn)象的蔓延對(duì)構(gòu)建中國(guó)特色教育技術(shù)理論來說十分不利。桑新民教授指出，“教育技術(shù)學(xué)在中國(guó)至今還是一個(gè)‘重技術(shù)，輕理論’的領(lǐng)域，基礎(chǔ)理論的研究被邊緣化，并常遭冷嘲熱諷。”事實(shí)印證了這一點(diǎn)，有人對(duì)2001－2005年中國(guó)教育技術(shù)學(xué)碩博論文679篇進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后得出結(jié)論：“中國(guó)教育技術(shù)學(xué)研究的現(xiàn)狀是應(yīng)用和實(shí)踐談得多，而理論的東西談得少。”

實(shí)際上，我國(guó)的教育技術(shù)并不缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教育技術(shù)在推廣和應(yīng)用過程中積累了大量的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，但是我們?nèi)狈Φ氖抢碚摗Ｔ诤艽蟪潭壬希覀儾恢廊绾芜\(yùn)用可以獲取的信息、事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論化的努力。在教育技術(shù)領(lǐng)域，幾乎每個(gè)人都實(shí)踐著，操作著，卻并非每個(gè)人都在理論著，思想著。教育技術(shù)學(xué)作為一種科學(xué)形態(tài)而存在的真正難題就在于，在這樣一個(gè)技術(shù)日新月異而教育又相對(duì)保守的交叉領(lǐng)域里難以制造出一個(gè)真正的理論系統(tǒng)。所以，我們有豐富的教育技術(shù)實(shí)踐卻很少產(chǎn)生來源于實(shí)踐卻又高于這些實(shí)踐的理論。是不是因?yàn)榻逃夹g(shù)理論的貧乏和構(gòu)建教育技術(shù)理論的高難度而導(dǎo)致人們對(duì)教育技術(shù)理論的偏見呢?

確實(shí)有學(xué)者認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)不需要建立理論。“教育技術(shù)學(xué)特征之二是教育技術(shù)學(xué)不是為了建立理論的學(xué)問體系，而是指向于教育實(shí)踐，是為了解決教育中的問題而開展設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)并提供技術(shù)和方法的學(xué)問。”問題是，沒有系統(tǒng)的理論，如何開展設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)呢?用以解決教育中問題的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)僅僅是一種技術(shù)操作嗎?即便是提供技術(shù)和方法，仍然需要回答，為何提供這種技術(shù)和方法，而不是其它呢?這里面有太多的理論問題需要解決。伽達(dá)默爾說：“理論就是實(shí)踐的反義詞，理論就是對(duì)實(shí)踐的反駁，理論就是對(duì)實(shí)踐的超越。”教育技術(shù)學(xué)是指向教育實(shí)踐的學(xué)問，同樣也是反駁教育實(shí)踐、超越教育實(shí)踐的學(xué)問。而且，只有在反駁和超越實(shí)踐的情況下才能更好地指向?qū)嵺`。強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)實(shí)踐的重要性而忽略教育技術(shù)理論的重要性，這實(shí)際上是割裂了理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐來說也是有百害而無一利的。

“教育技術(shù)學(xué)作為一門獨(dú)立的應(yīng)用學(xué)科，其研究領(lǐng)域可以分為基礎(chǔ)性探索和應(yīng)用型探索兩個(gè)層次。”基礎(chǔ)性探索主要是出思想、出理論、出觀念，它因?yàn)椴荒軒韺?shí)際效果而受到研究者的冷落，而應(yīng)用型探索因?yàn)槟軌驇砑磿r(shí)的實(shí)際效果而受到了教育技術(shù)研究者的熱烈追捧。重視應(yīng)用型探索肯定是正確的，但忽視基礎(chǔ)性探索卻是不明智的。教育技術(shù)研究中存在著一種極端的功利主義傾向，這種極端功利主義“狹義地解釋的功利規(guī)范，給科學(xué)強(qiáng)加了一種限制，因?yàn)樗J(rèn)為只有當(dāng)科學(xué)直接可獲利時(shí)才是可取的。與這種觀點(diǎn)有關(guān)的理智上的近視，反對(duì)對(duì)那些不提供直接成果的基礎(chǔ)性研究給予任何注意。”對(duì)于教育技術(shù)基本理論研究，是不是可以把眼光看長(zhǎng)遠(yuǎn)一點(diǎn)呢?是不是可以用一種寬容、鼓勵(lì)的眼光去看待基礎(chǔ)理論研究的成果呢?雖然目前不能看到它們的實(shí)際效果，但不能排除在不久的將來它們會(huì)對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐帶來很大的實(shí)際價(jià)值。因?yàn)椤盎A(chǔ)的科學(xué)知識(shí)是一種自足的善，而且作為一種剩余價(jià)值，它到了一定的時(shí)候就會(huì)導(dǎo)致各式各樣的實(shí)用結(jié)果，為人類的其他利益服務(wù)。”看到了這一點(diǎn)，就不會(huì)用異樣的眼光來對(duì)待教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究了。

對(duì)教育技術(shù)理論價(jià)值的認(rèn)同是教育技術(shù)研究者理論自覺的第一個(gè)表現(xiàn)，它解決的是教育技術(shù)理論研究的地位問題，也是解決構(gòu)建中國(guó)特色教育技術(shù)理論體系的合法性問題。如果教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的研究者們還在就教育技術(shù)要不要理論研究進(jìn)行爭(zhēng)論，甚至還在排擠、諷刺從事教育技術(shù)理論研究的學(xué)者，那將是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的不幸，也是教育技術(shù)實(shí)踐和事業(yè)發(fā)展的不幸。

二 對(duì)教育技術(shù)理論內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)

從另一個(gè)方面來分析，之所以有那么多不認(rèn)同教育技術(shù)理論，嘲諷教育技術(shù)理論研究的人，這與教育技術(shù)理論本身的含糊不清有莫大的關(guān)系。幾乎每本教育技術(shù)的期刊和著作都在說教育技術(shù)理論，也確實(shí)有不少人說自己是搞教育技術(shù)理論研究的。但是，教育技術(shù)理論究竟是什么?教育技術(shù)理論的內(nèi)容有哪些?如果我們不能在這兩個(gè)基本問題上有明確的答案，那么教育技術(shù)理論研究的臺(tái)法性仍然是無法牢固確立的。

“理論這個(gè)詞從嚴(yán)格意義上看，一種理論乃是一個(gè)確立了的假設(shè)，或者更常見一些，那是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，這種假設(shè)的主要功能在于解釋它們的題材”理論是從假設(shè)或假說開始的，恩格斯有句名言：“只要自然科學(xué)運(yùn)用思維，它的發(fā)展形式就是假說。”教育技術(shù)學(xué)是兼具自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)性質(zhì)的學(xué)科，它的發(fā)展形式擺脫不了假設(shè)或假說。AECT的使命是“通過在當(dāng)時(shí)可使用的最好的技術(shù)的應(yīng)用，來幫助人們更有效、更高效的學(xué)習(xí)。”這其實(shí)就是一個(gè)假設(shè)，它的核心觀點(diǎn)是技術(shù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。圍繞這個(gè)假設(shè)，國(guó)外教育技術(shù)界開展了大量的實(shí)證研究，有的研究結(jié)果認(rèn)為技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)的影響甚微，有的則認(rèn)為技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極的影響。也因此，在西方教育技術(shù)發(fā)展歷程中產(chǎn)生了不同的理論流派。中國(guó)的教育技術(shù)研究中有多少是從假設(shè)開始呢?又提出了多少假說呢?中國(guó)的教育技術(shù)研究缺乏“假設(shè)一驗(yàn)證一理論”的科學(xué)研究思路。鑒于此，有人提出，“由于在我國(guó)的教育技術(shù)研究中，科學(xué)實(shí)證主義研究只是鳳毛麟角，所以我們不得不呼吁研究者要重視科學(xué)實(shí)證主義研究方法”。

我們?cè)購娜宋纳鐣?huì)科學(xué)的角度來理解教育技術(shù)理論。“理論有三個(gè)基本的向度，一個(gè)是向上的兼容性，是人類認(rèn)識(shí)史的總結(jié)、提煉、結(jié)晶和升華；另一個(gè)是任何一種文科理論都有時(shí)代的容涵性，都是思想中的時(shí)代；第三，任何一種理論都具有邏輯的展開性，都表現(xiàn)為一個(gè)概念系統(tǒng)。”教育技術(shù)理論并非完全是自然科學(xué)范式下的理論，它的很多成分具有人文社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)，這是由教育技術(shù)的教育屬性決定的。作為一種人文社會(huì)科學(xué)理論，教育技術(shù)理論同樣具有三個(gè)基本向度：一個(gè)是歷史向度，即教育技術(shù)理論應(yīng)該內(nèi)在地體現(xiàn)在教育技術(shù)發(fā)展的歷史當(dāng)中，在這個(gè)意義上說，教育技術(shù)就是教育技術(shù)史；另一個(gè)就是教育技術(shù)理論體現(xiàn)了時(shí)代精神的精華，它能反映每個(gè)時(shí)代的思想和文化思潮；最后就是教育技術(shù)理論具有一個(gè)完整的概念系統(tǒng)和清晰的邏輯理路，教育技術(shù)理論是從規(guī)范的概念開始的。在教育技術(shù)理論研究中，盡管“以文獻(xiàn)和思辨研究為核心的人文主義占研究方法的主流位置”，但所產(chǎn)生的研究成果中并沒有多少體現(xiàn)了教育技術(shù)理論的三個(gè)基本向度。人們指責(zé)教育技術(shù)理論的空泛和混亂，并非無中生有，人們恐怕也不是指責(zé)作為人文主義方法的思辨和文獻(xiàn)研究法本身，而是研究者在教育技術(shù)研究中運(yùn)用思辨和文獻(xiàn)的研究方法確實(shí)沒有產(chǎn)生多少稱得上理論的東西。除了哲學(xué)思辨和文獻(xiàn)研究等方法之外，隨著質(zhì)性研究方法在人文社會(huì)科學(xué)研究中的興起，參與式觀察、人種志、行動(dòng)研究和個(gè)案研究等研究方法將在教育技術(shù)理論研究中發(fā)揮越來越重要的作用。

上面分析了教育技術(shù)理論的自然科學(xué)屬性和人文社會(huì)科學(xué)屬性，接下來要回答的是，教育技術(shù)理論究竟是什么?教育技術(shù)理論由哪些要素組成?我們認(rèn)為，教育技術(shù)理論來自特定的教育技術(shù)實(shí)踐，是在對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的認(rèn)知、解釋、反思和超越的基礎(chǔ)上，以假設(shè)、概念或命題的形式表述的，以符合邏輯規(guī)則的方式對(duì)教育技術(shù)理性認(rèn)識(shí)的成果。教育技術(shù)理論至少包括三個(gè)基本要素，首先，它是一個(gè)邏輯自洽的知識(shí)體系，它能夠揭示教育技術(shù)系統(tǒng)運(yùn)行和發(fā)展的規(guī)律，能解釋教育技術(shù)現(xiàn)象和預(yù)測(cè)教育技術(shù)發(fā)展的未來趨勢(shì)：其次，它是一種具有獨(dú)特過程的思維方式，它告訴我們采用怎樣的方式來思考和解決教育技術(shù)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題；最后，它還是一種價(jià)值規(guī)范，它規(guī)定什么樣的教育技術(shù)是合符理性的、合符倫理的以及符合國(guó)情的，它能對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐做出適當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷。目前，我國(guó)學(xué)者對(duì)教育技術(shù)的知識(shí)構(gòu)成有了一些研究，比如劉美鳳教授認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)自身知識(shí)由三個(gè)方面構(gòu)成，“發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造性地提出把與教和學(xué)相關(guān)的科學(xué)知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)用于解決教和學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的問題的原則、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及對(duì)所需要用到的資源(媒體、環(huán)境和相應(yīng)的支持系統(tǒng))的要求等方面的知識(shí)；對(duì)過程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評(píng)價(jià)等的知識(shí)；基于行動(dòng)研究的系統(tǒng)方法和形成性研究方法的指導(dǎo)思想、應(yīng)用模型、實(shí)施程序等知識(shí)。”但對(duì)于教育技術(shù)的思維方式和價(jià)值規(guī)范卻鮮有涉及，可以說還是一塊有待開墾的處女地。

深刻認(rèn)識(shí)教育技術(shù)理論的內(nèi)涵是教育技術(shù)研究者理論自覺的第二種表現(xiàn)。在研究和構(gòu)建中國(guó)特色教育技術(shù)理論的時(shí)候，首先要自我詢問的是，這些成果是教育技術(shù)理論嗎?它具備教育技術(shù)理論的功能和特點(diǎn)嗎?只有這樣，我們才可能是從事真正的教育技術(shù)理論研究，而不是什么都往理論研究里裝。

三 對(duì)教育技術(shù)理論品質(zhì)的追求

認(rèn)同教育技術(shù)理論研究的重要性，也認(rèn)識(shí)到了教育技術(shù)理論的內(nèi)涵，并不代表理論的完全自覺。因?yàn)椋@還是認(rèn)識(shí)層面上的問題，更重要的是行動(dòng)，即表現(xiàn)為對(duì)教育技術(shù)理論品質(zhì)的自覺追求。為何有人指責(zé)教育技術(shù)理論是空泛的、是教條的?為何在人們的印象中，教育技術(shù)學(xué)是沒有多少理論可言的?為什么連教育技術(shù)學(xué)術(shù)圈子里的人都很難說出有哪些教育技術(shù)理論?為什么教育技術(shù)學(xué)在其他學(xué)科的人看來只是技術(shù)而不是科學(xué)?歸根到底是因?yàn)橐延械慕逃夹g(shù)理論不像理論，或者說，它們?nèi)狈碚撈焚|(zhì)。

不可否認(rèn)，在教育技術(shù)發(fā)展的歷史進(jìn)程中產(chǎn)生了諸如“主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)理論、數(shù)字化學(xué)習(xí)理論、混合式學(xué)習(xí)理論、信息技術(shù)與課程整臺(tái)理論、遠(yuǎn)程教育理論、還有新技術(shù)、新工具(比如博客、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、web2.0、web3.0等)在教育中的應(yīng)用理論等成果。而且，每年在《電化教育研究》、《中國(guó)電化教育》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》等教育技術(shù)核心期刊以及其他教育技術(shù)期刊上發(fā)表了數(shù)千篇的學(xué)術(shù)論文。難道能說這些研究成果都不具備理論品質(zhì)嗎?當(dāng)然不能抹殺這些研究的理論貢獻(xiàn)，尤其是那些得到公認(rèn)的教育技術(shù)理論成果。然而，我們是不是也可以進(jìn)一步反問，這些研究成果能夠編入教育技術(shù)學(xué)專業(yè)核心課程《教育技術(shù)學(xué)》中的知識(shí)有多少?這些所謂理論當(dāng)中有多少是教育技術(shù)理論本身的內(nèi)容，有多少是直接介紹其他學(xué)科的理論?在各種期刊上發(fā)表的論文中，我們可以發(fā)現(xiàn)大量關(guān)于技術(shù)支持的教學(xué)模式、教學(xué)模型、教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，但僅僅是構(gòu)想，而沒有實(shí)證。我們也可以發(fā)現(xiàn)大量介紹國(guó)外學(xué)習(xí)理論進(jìn)展、移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等研究，但只是引進(jìn)，而沒有反思，沒有理論的創(chuàng)新。從方法論上看，這些教育技術(shù)研究既缺乏自然科學(xué)的實(shí)證研究，也缺乏真正意義上的哲學(xué)思辨和質(zhì)性研究，從而產(chǎn)生了一大堆在學(xué)科內(nèi)外的人都看起來不像理論的理論成果。

“在教育信息化推進(jìn)過程中，關(guān)于領(lǐng)域、名稱、定義、定位、邏輯起點(diǎn)等問題，至今在理論建設(shè)方面沒有得到很好的解決。”就拿教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的核心課程《教育技術(shù)學(xué)》和教師教育公共必修課《現(xiàn)代教育技術(shù)》中關(guān)于教育技術(shù)的定義來說，幾乎所有的教材都是用AECT94定義來作為教育技術(shù)的概念。這么多年過去了，中國(guó)的教育技術(shù)學(xué)居然還拿不出一個(gè)令大多數(shù)人贊同的教育技術(shù)定義，仍要搬出AECT的定義作為權(quán)威來傳播，這難道不反映了中國(guó)教育技術(shù)理論研究的脆弱嗎?

教育技術(shù)學(xué)概念混亂、理論含糊、邏輯不清。這是目前教育技術(shù)理論存在的普遍問題，如果不解決這些問題，就不可能產(chǎn)生高品質(zhì)的教育技術(shù)理論。什么樣的方式有助于解決這些問題呢?哲學(xué)，只有借助哲學(xué)才能解決概念混亂、理論含糊、邏輯不清的問題。約翰，洛克認(rèn)為哲學(xué)是垃圾搬運(yùn)工和科學(xué)研究的前奏，維特根斯坦宣稱哲學(xué)的任務(wù)就是清除混亂。教育技術(shù)哲學(xué)的首要任務(wù)就是要澄清概念，為教育技術(shù)的科學(xué)研究掃除障礙。雖然教育技術(shù)哲學(xué)無法對(duì)一種本質(zhì)上是實(shí)踐的事業(yè)做出直接的貢獻(xiàn)，但是，它通過清除消極事物和理論混亂，擔(dān)任一名老老實(shí)實(shí)的垃圾搬運(yùn)工，從而做出它應(yīng)有的貢獻(xiàn)。身兼數(shù)學(xué)家和哲學(xué)家的羅素指出，每一個(gè)研究領(lǐng)域都是作為形而上學(xué)領(lǐng)域開始的。所謂的形而上學(xué)就是哲學(xué)，真正的教育技術(shù)理論的誕生需要借助教育技術(shù)哲學(xué)的幫助。

另外，單一的研究視角妨礙高品質(zhì)教育技術(shù)理論的形成。“如果說有綜合學(xué)科的話，應(yīng)該說沒有什么學(xué)科比教育學(xué)更為綜合。”而在教育學(xué)中，沒有什么學(xué)科比教育技術(shù)學(xué)更為綜合。可以說，教育技術(shù)理論是教育學(xué)中最復(fù)雜的理論。教育技術(shù)學(xué)關(guān)注人的發(fā)展，也關(guān)注技術(shù)的發(fā)展，它把研究技術(shù)的發(fā)展與人的發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系作為使命。所以教育技術(shù)學(xué)不得不涉及到哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、傳播學(xué)、自然科學(xué)、信息技術(shù)等許多學(xué)科，教育技術(shù)理論作為跨學(xué)科研究的成果，它注定是多視野的、多方法的。可是，現(xiàn)有的教育技術(shù)理論要么簡(jiǎn)單移植心理學(xué)的研究方法、要么就熱衷于技術(shù)構(gòu)造，這樣的結(jié)果就是導(dǎo)致教育技術(shù)理論不能反映復(fù)雜的教育技術(shù)實(shí)踐，不能透視復(fù)雜的教育技術(shù)現(xiàn)象，從而使教育技術(shù)理論的說服力、生命力大打折扣。

我們還缺乏一個(gè)獨(dú)特的話語系統(tǒng)。我們說的很多話是教育學(xué)、心理學(xué)、信息技術(shù)、傳播學(xué)的話語，更可悲的是，我們還把別人的話語當(dāng)做自己的話語。沒有獨(dú)特的教育技術(shù)話語系統(tǒng)，就不可能有獨(dú)特的教育技術(shù)理論。創(chuàng)造屬于自己的概念邏輯、言說方式和話語系統(tǒng)，是教育技術(shù)理論自覺的最重要的表現(xiàn)。只有這樣，才能讓教育技術(shù)理論更像理論，具有理論的特征、具有理論的氣質(zhì)，否則，構(gòu)建中國(guó)特色教育技術(shù)理論體系只會(huì)是一廂情愿的理想而已。

四 結(jié)束語

教育技術(shù)理論是提升教育技術(shù)學(xué)學(xué)術(shù)品位、學(xué)科地位和實(shí)踐效度的重要指標(biāo)。要想通過教育技術(shù)研究產(chǎn)生真正的教育技術(shù)理論，首先要實(shí)現(xiàn)理論自覺，即認(rèn)同教育技術(shù)理論研究、認(rèn)識(shí)教育技術(shù)理論內(nèi)涵以及追求教育技術(shù)理論品質(zhì)。還有一個(gè)重要的方面，就是教育技術(shù)理論研究的心態(tài)問題。國(guó)內(nèi)的科學(xué)研究已經(jīng)步入了一個(gè)功利主義的時(shí)代，為了經(jīng)費(fèi)去爭(zhēng)取課題，為了職稱去寫論文，把獲得物質(zhì)利益作為研究的出發(fā)點(diǎn)已經(jīng)成為一種常態(tài)。這種態(tài)度大大影響了科學(xué)研究尤其是基礎(chǔ)理論研究的質(zhì)量。馬克思說，“動(dòng)物的生產(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的；動(dòng)物只在直接地肉體需要的支配下生產(chǎn)，而人甚至不受肉體需要的影響也進(jìn)行生產(chǎn)，并且只有不受這種需要的影響才進(jìn)行真正的生產(chǎn)。”教育技術(shù)理論研究是精神生產(chǎn)，它產(chǎn)生理論，思想和觀念，這種生產(chǎn)應(yīng)只有在不受肉體需要(表現(xiàn)為物質(zhì)利益需要)的影響下，才能成為真正的生產(chǎn)。因此，教育技術(shù)研究的理論自覺還包括一種超越物質(zhì)需要的態(tài)度、一種愿意投入激情和熱情的心理、一種為了思想、為了理論本身而研究的境界以及一種把理論研究當(dāng)做志趣、當(dāng)作快樂源泉的灑脫。

對(duì)于中國(guó)的教育技術(shù)理論研究，南國(guó)農(nóng)、何克抗、桑新民、祝智庭、李龍、李芒、李藝、楊開城、劉美鳳和焦建利等諸位前輩先生做出了杰出的貢獻(xiàn)。筆者認(rèn)為，對(duì)前輩們所開創(chuàng)的事業(yè)最好的響應(yīng)，就是努力學(xué)習(xí)他們的思想和精神，并沿著他們開辟的道路繼續(xù)前進(jìn)。本文的出發(fā)點(diǎn)是厘清教育技術(shù)理論研究的障礙，切入點(diǎn)是理論自覺，并認(rèn)為沒有理論自覺就不可能有真正的教育技術(shù)理論研究，就不會(huì)有真正的科學(xué)的教育技術(shù)理論誕生。這個(gè)推理是成立的嗎?尤其，對(duì)于理論自覺的理解是全面的嗎?是準(zhǔn)確的嗎?筆者將進(jìn)一步思考這一問題，力求使思想自覺成為思想。

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編輯：宋樹