基于多元智能理論的綜合實訓課程評價體系的研究

摘要：以多元智能理論為依據，用高職院校軟件技術專業的綜合實訓課程為載體，建立學習團隊，從個體、全員、全程三個不同角度構建評價體系，將智能理論貫穿其中，把多元化評價應用于高職課程教學評價體系中，從而做到“揚長避短”，實現了真正的賞識教育。

關鍵詞：多元智能；綜合實訓；評價體系；賞識教育

0、引 言

在傳統教學評價中，學科考試的分數是檢驗學生掌握知識的主要指標，甚至是惟一指標。這種評價方式過分強調結果的重要性，學生其他方面優異的能力在考核中沒有體現出來。當前，高職教育正在由單純的數量擴張向內涵建設方向轉變，教學質量是否能真正得到提高正逐步成為高職教育的核心和焦點。教學質量的評價方式也因高職教育觀念的革新得以改變，由單一的終結性考試轉變為形成性、終結性多種考核方式相結合的新型考核方式。

綜合實訓課程是針對軟件專業學生在畢業前開設的課程，整個過程模仿企業真實的軟件開發環境，以團隊方式組織教學，對學生進行系統化、專業化、全程化訓練，提高學生在某個方面或者各個方面的能力，從而實現職業素質的培養和提升。

1、多元智能觀的評價理論

1.1多元智能評價的理念

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德·加德納(Howard Gardner)在1983年提出的。多元智能理論的基本要點是：人的智能大體可分成九個領域(言語—語言智能；邏輯—數理智能；視覺—空間關系智能；音樂—節奏智能；身體—運動智能；人際交往智能；自我反省智能；自然觀察智能；存在智能)，這些智能以不同方式、不同程度有機地組合在一起，構成每個人各具特點的個性心理結構。每個個體都有自己的智能強項，教育的目的是發現智能強項，發展智能弱項，引導其向困難領域轉移。

1.2多元智能評價觀及對當前職業教育的啟示

多元智能評價具有如下特征：評價的目的是幫助被評價者，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，并提出繼續前進方向的建議。評價效度的體現應在接近被評價者“實際工作情況”條件下進行。評價手段應“智能公正”，不應通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。評價原則為多維性原則、發展性原則、主體性原則、全面性原則。根據多元智能價值觀，我們得到如下啟示：

啟示一：構建多元評價觀體系。借鑒多元智能理論和西方教育評價觀念，在建構符合我國職業教育要求的評價體系時。應強調評價方式的多元、評價主體的多元、評價內容的多元。

啟示二：實現情景化的評價原則。應重視評價的情景化，模擬接近被評價者“實際工作情況”環境，以現實情況作為評價客體，反映客體的真實情況。

啟示三：搭建過程化的評價模式。評價應跟隨被評價者學習的全過程，考查其學習過程中的各個方面，采用終結性評價和過程性評價相結合的評價方式。

2、軟件技術綜合實訓課程教學評價體系的構建

在傳統實訓課程教學評價中，終結性評價判斷學生的優劣是比較普遍的，這種評價方式單一、片面，不能反映學生對知識的掌握程度，不能充分體現學生在教學活動中的參與性，不能為學生提供有益的反饋。根據多元智能評價觀，我們對軟件技術專業綜合實訓課程的評價體系從以下幾個方面進行構建。

2.1軟件技術綜合實訓課程學習團隊的構建

根據軟件開發流程，在軟件開發各個階段中，參與軟件開發的人員扮演不同的角色。為完成軟件項目開發需要成立軟件開發團隊，該團隊由團隊負責人、需求分析人員、軟件設計人員、編碼人員、測試人員等組成。參照軟件企業真實工作流程，對于該課程我們采用按項目組建學習團隊，以團隊為整體推進項目完成的方式。表1為軟件技術綜合實訓課程學習團隊的構建表。

2.2個體評價體系的構建

軟件技術綜合實訓以軟件項目的開發為載體，以軟件開發進度來安排教學進度，以項目組來組織學習團隊，以軟件開發角色的選擇來體現個體智能。根據項目組中每個成員對某個技術掌握的程度不盡相同，在分配角色時，要充分考慮角色所需要的技術，根據對學生性格、特長等各種智能的分析，盡可能考慮角色上的人員能勝任并協助團隊完成角色賦予的職責。其中對學生性格、特長等各種智能的分析可把對學生的調查問卷、對班主任的調查問卷等作為依據之前應精心設計調查問卷。

對項目組的個體進行評價，采取“個人為本”的評價方式。為了較為全面地評價個體，對個體的評價也需要采用終結性評價和過程性評價相結合。過程性的評價，可以通過考察學生對軟件開發過程中記錄的學習體會，小組內的行為表現，解決問題的能力等方面進行考核；終結性評價，可以根據該角色崗位職責的履行情況，所處角色完成軟件進度的情況進行評定。表

2、為個體評價體系構建表。

2.3全員評價體系的構建

軟件技術專業綜合實訓課程以團隊為單位來推進項目開發的進度，因此對個體的評價應該建立在對團隊評價的基礎之上，采取多方位的較為全面的全員評價體系是非常有必要的。

全員評價的主體除了教師評價外，還包括團隊之間的評價、組內其他成員的評價、組長的評價等。全員評價方式可以有效地杜絕學生在評價中被隔絕的片面做法，全員參與評價不僅可以調動學生參加實驗實訓的積極性和主動性，還能促使學生從評價者的角度思考問題，對提高評價的全面性和準確性具有積極地推進作用。

針對軟件技術專業的綜合實訓課程，構建全員評價體系，參與全員評價的主體對評價對象產生的評價結果所占的權重應不同，表3為評價主體權重表。

2.4全程評價體系的構建

軟件技術專業的綜合實訓是以軟件項目的開發為載體。軟件開發可以分模塊(子項目)進行，每個模塊按軟件開發流程進行推進。每個模塊根據實際的教學需要，可以分為幾個任務，以任務來驅動模塊的開發。充分體現“項目引領、任務驅動”這一職教理念。圖1為基于“項目引領、任務驅動”的軟件開發推進圖。

全程評價體系是指對整個軟件開發教學過程中，采取對每個任務進行評價，對模塊中各個任務進行匯總，得到模塊的得分，再對各個模塊進行匯總，得到整個系統開發全過程的評價。

全程評價體系貫穿綜合實訓的各個階段，較之終結性評價方式，這種評價方式可以及時反饋學生對前一任務的掌握情況，便于教師及時調整教學情況，也便于學生及時調整學習方法，動態調整教與學，更好的組織教學。

3、結束語

教育首先應包含賞識教育，其次是個體化的教育。我們在承認個體差異的前提下衡量教學質量，既要充分體現評價的個體差異性，又要體現評價的全面性，而且要體現教學的過程性。高職軟件技術專業綜合實訓課程采取“項目引領、任務驅動”的教學模式，采用分項目組的團隊組織教學方法，借鑒“多元智能”理論，提出了切實可行的評價體系，在實際應用中取得了較好的效果。盡管這一新的評價體系較之傳統的評價有了質的變化，但依然存在待優化的地方。

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