我國大學通識教育:內(nèi)涵及實施研究述評

[摘要]關于通識教育的內(nèi)涵，存在著廣義和狹義的理解，并與博雅教育、通才教育、素質(zhì)教育等有著復雜的關系。關于通識教育的實施，研究者們認為在培養(yǎng)目標、課程設置、實施渠道、教學評價機制和制度因素等多方面存在許多問題。對于這些問題，已有研究主要從歷史與現(xiàn)實的角度進行了歸因。關于深化大學通識教育的對策，研究者們提出了合理定位通識教育、改革通識課程、加強機構與制度保障等多方面建議。面向未來社會發(fā)展對高等教育人才培養(yǎng)的要求，通識教育研究還需要深入挖掘“通識”的本質(zhì)，進一步明確通識教育的內(nèi)涵，深入思考如何在大學教育教學改革實踐中充分體現(xiàn)通識教育的精神，同時努力在國際化背景下形成具有中國特色的通識教育認識體系。

[關鍵詞]大學；通識教育；研究綜述

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0717(2011)04-0015-05

當前，通識教育業(yè)已成為世界高等教育研究領域關注的熱門話題。人們對通識教育的內(nèi)涵、通識教育實施中的問題及其原因與對策的研究取得了許多進展，但同時還存在著一些亟待繼續(xù)研究的問題。深入梳理相關的認識，對深化我國大學通識教育研究與改革具有重要的意義。

一、大學通識教育的內(nèi)涵

由于通識教育的內(nèi)涵極其復雜，當前的研究多是從廣義與狹義的角度加以把握，并且，通識教育與博雅教育、通才教育、素質(zhì)教育等具有多樣的關系情形。

廣義的通識教育指辦學思想和理念，它貫穿在大學教育全過程中，為學生提供全面的教育和訓練。從性質(zhì)上看，通識教育“首先是一種教育理念，通識教育理念應該貫穿大學教育全過程，而不僅僅是那些通識教育課程。”從內(nèi)容上看，它提供給學生應該接受的“共同內(nèi)容”，學生既需要綜合、全面地了解人類知識的總體狀況，也要了解當代社會的重要課題。從目的上看，通識教育能夠使學生形成較寬厚扎實的專業(yè)基礎及合理的知識和能力結構，并且“發(fā)展人格素質(zhì)與廣闊的知識視野。”即“具備遠大眼光，通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人。”狹義的通識教育是指“不直接為學生將來的職業(yè)活動做準備的那部分教育”。從性質(zhì)上看，它是非專業(yè)性、非職業(yè)性的教育部分，與專業(yè)教育部分共同構成高等教育。如李澤民認為，“通識教育與專業(yè)教育相對，是一種廣泛的，非專業(yè)性的，非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育。”從內(nèi)容上看，它提供給一個人專業(yè)之外的必要技能，仍然強調(diào)非專業(yè)性。從目的上看，通識教育“不在于職業(yè)的養(yǎng)成而在于促進學生的心智發(fā)展，是為學生終身的發(fā)展奠定基礎，是為了促進學生廣泛的社會適應性。”

在對通識教育內(nèi)涵的思辨過程中，學者們還就通識教育與博雅教育、通才教育、素質(zhì)教育的關系進行了許多探討。

第一，就通識教育與博雅教育的關系，金耀基認為二者在目的上并不相同。“博雅教育是相對于職業(yè)教育或?qū)嵱媒逃缘模康脑谟谂嘤y(tǒng)一的人格’；而通識教育是相對于專業(yè)教育而言的，目的在于達到‘統(tǒng)一的知識’”，它并非依靠知識的灌輸，而是試圖通過一套“基本而必須”的課程讓學生消化、體會，即“知識是通過‘人’來統(tǒng)一，而不是‘人，通過知識來統(tǒng)一。”

第二，就通識教育與通才教育的關系，人們認為“通才教育的實施途徑除普通教育或通識教育外，還包括專業(yè)教育”。可見，所謂“通才，仍然是一種專才”，這里的專才是指對多種專業(yè)領域都有深入理解的專門人才。建國之后，我國大學教育走上了一條過分專業(yè)化、職業(yè)化的道路。當前改革針對的正是這種弊端，“大學教育高度專業(yè)化的弊端和缺陷為越來越多的人所認識，而通識教育對于培養(yǎng)全面發(fā)展的人和創(chuàng)新型人才都有十分重要的作用。”因此，通識教育日益受到重視，于是有人就認為“通識教育就是通才教育，其目的就是改變過去專業(yè)過細，過分強調(diào)專業(yè)而培養(yǎng)出‘工匠式人才’的教育觀念與實踐，即在大學期間注重對學生進行‘厚基礎、寬口徑’的培養(yǎng)。”實現(xiàn)這種通才目標，學生需要學習多專業(yè)之間相通的知識，這就由通識教育來完成。因此，通識教育是通才教育的基礎與重要組成。

第三，就通識教育與素質(zhì)教育的關系，李曼麗認為，通識教育就等同于文化素質(zhì)教育。我國并沒有通識教育這一概念，“旨在提高人才全面發(fā)展的素質(zhì)教育而提出的文化素質(zhì)教育，可以說是通識教育的另一稱謂。”然而，劉樂舟則認為，較之于通識教育的強結構性，文化素質(zhì)教育更具彌散性，“它要求在整個教育過程中都體認文化素質(zhì)教育的思想”，兩者互為補充，相互促進。

由上述可見，對于通識教育內(nèi)涵的理解還是見仁見智，需要進一步拓寬視野，深入挖掘“通識”的本質(zhì)，準確把握其對高等教育的要求，理順其中的各種關系，從而為有效推進通識教育改革奠定堅實的認識論基礎。

二、當前我國大學通識教育實施中存在的主要問題

研究者們認為，當前我國通識教育實施中的問題，主要在于通識教育的培養(yǎng)目標、課程設置、實施渠道、教學評價機制、制度因素等幾個方面。

第一，教育目標存在沖突。雖然當前的通識教育目標已經(jīng)在理論上達成了共識，即以全人培養(yǎng)作為總體目標，但是在實踐當中，傳統(tǒng)教育目標與通識教育目標的沖突仍然非常明顯。現(xiàn)有的通識教育只是“對原來專業(yè)教育模式培養(yǎng)目標的一種修補，它們沒有全面地反映出通識教育的思想”，過多地強調(diào)培養(yǎng)以政治素質(zhì)為首的全面素質(zhì)，更多地從提高工作適應性的角度來拓寬專業(yè)面，忽略了對學生合理知識結構的培養(yǎng)。

第二，大學課程設置存在缺陷。一是通識教育課程體系不完善。“國內(nèi)大學通識課程的開設具有較大的隨意性，缺乏統(tǒng)一課程理念、明確的目標、切實的計劃和有效的組織，表現(xiàn)出閑、散、雜等特點。”“現(xiàn)存的通識教育課程缺乏從通識教育目的出發(fā)的整體構建，可供選擇的課程門類不夠，課程結構也出現(xiàn)明顯的失衡”。二是通識教育課程內(nèi)容選擇不合理。通識教育課程選擇的是覆蓋多種領域的共同課程，這些課程過于淺顯，有很明顯的“拼盤”味道，導致對學生的教學僅僅是“填鴨式”的知識灌輸。“我國大學的通識教育計劃僅僅是公共必修課計劃，由學校統(tǒng)一選定一些覆蓋多種領域的共同課程，全體學生必修，造成通識教育就是‘統(tǒng)統(tǒng)懂一點’、‘統(tǒng)統(tǒng)認識一點皮毛’的知識教育”。三是通識教育課程結構不平衡。這首先體現(xiàn)在大學教育實踐環(huán)節(jié)與通識教育理念存在差距；同時，還體現(xiàn)在“課程設置的滯后性”，不利于提高大學生的社會適應性，“大學課程設置并沒有完全體現(xiàn)文化變遷的特點，傳統(tǒng)課程內(nèi)容所占比例過高”，無法適應“教育系統(tǒng)內(nèi)部變革對課程設置的挑戰(zhàn)”等幾個方面。

第三，通識教育實施渠道過于單一。一方面，通識教育僅僅被限于通識教育課程的教學中，隱性課程的教育意義被忽略。“我國很多高校對通識教育的認識僅作狹義的‘通識課程’來理解，并常常把它與專業(yè)教育相對立”。另一方面，在通識課程教學中主要采用傳統(tǒng)的講授法教學，缺乏學生的主體參與，這樣的單向性教學難以達成能力培養(yǎng)的效果。

第四，當前的大學教學評價機制與通識教育效果評價方式相悖。傳統(tǒng)的教育評價存在著許多缺陷，如評價主體片面、評價功能弱化、評價效果與教育目標脫節(jié)、評價內(nèi)容單一、評價忽視學生功能發(fā)展的過程性等。“它以學科價值為本；以知識技能體系為目標參照；以教師為中心；重結果，求一律；用簡單的數(shù)碼符號去等量千差萬別的人格面貌和深刻復雜的認知、行為、態(tài)度、價值以及創(chuàng)新能力的發(fā)展狀態(tài)。”這些都與通識教育精神嚴重相悖。因而，在通識教育過程中仍然運用傳統(tǒng)的評價機制，顯然違背了通識教育注重人的發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的原則。

第五，大學學科制度以及管理制度不盡合理。現(xiàn)代大學的分學科、分專業(yè)的學科制度在此受到了質(zhì)疑，“它只重視適應知識的高度分化的要求，而忽視了對知識的高度綜合的適應，它在產(chǎn)生凝聚力的同時，也使本部類或?qū)I(yè)與其他專業(yè)相脫離”，通識教育成為了專業(yè)教育的補充，通識教育在理論上重要，總是受到肯定，而實行中的通識教育往往被淡化，甚至被忽視。管理制度方面的問題主要在教師管理與學生管理兩方面。教師管理中的量化管理方式，是造成通識教育大打折扣的制度瓶頸，而考試制度則對學生管理造成了困境。

三、影響大學通識教育實施的因素

在分析影響當前大學通識教育實施的因素時，我們主要從歷史與現(xiàn)實的角度展開歸因。

從歷史角度出發(fā)，研究者們認為我國傳統(tǒng)教育觀念、價值觀念對大學通識教育實施有比較大的影響。我國傳統(tǒng)文化教育雖然強調(diào)個人修養(yǎng)的提高，但是這種提高是建立在群體本位的價值取向之上，忽視理性與人格的自由發(fā)展。因此，崇尚理性、尊重人格的自由教育思想并非主流。而“以儒家思想為基本內(nèi)核的中國傳統(tǒng)文化和教育，表面上重義輕利，實質(zhì)上極重功利。”“進入近代以來，科學教育取代了傳統(tǒng)的以倫理和政治為本位的教育，但特殊的背景及文化教育傳統(tǒng)賦予我國近代科學教育過強的軍事經(jīng)濟功利導向，進一步固化了教育的功利主義導向。”“狹隘的實用主義觀點，使科學精神難以在中國文化中扎根，科學發(fā)展的高度受到了限制。”可以看出，通識教育被描述為一種非職業(yè)性的、非專業(yè)性的、不直接為職業(yè)做準備的教育，但同時它又被認為是高等教育的組成部分，與高等教育培養(yǎng)健全的個人及社會的合格公民的目的是一致的。這種認識矛盾的背后是研究者主觀上對于淡化通識教育功利性色彩的心態(tài)的復雜性。淡化功利性，才需要將其與專業(yè)教育加以區(qū)分，因為專業(yè)教育是直接為未來工作做準備的，這樣就有了日益激烈的通專之爭，通識教育實踐也陷入兩難。

從現(xiàn)實角度出發(fā)，研究者們認為，通識教育的理想與現(xiàn)實之間存在著較大的沖突。有關通識教育的本體論研究不足，造成了人們對它的認識誤區(qū)。目前的研究“大都把通識教育定位于高等教育的組成部分，定位于專業(yè)教育的補充部分，專業(yè)教育與通識教育相結合構成大學教育。”這就把通識教育定位在與專業(yè)教育并列的知識教育層面。同時，通識教育研究的“本土化”不夠是影響其實施的另一因素。“我國的通識教育，無論是理念引進、理論研究，還是課程設置、教學模式，基本都是借鑒美國大學的經(jīng)驗，許多高校都存在課程內(nèi)容缺乏本土特色、課程體系缺乏科學論證、教學局限于基本知識等問題。”不僅理論研究上“本土化”不足，通識教育實踐的“本土化”也不充分，“兩者相互作用的結果就是：理論研究者暢想著自己理解的通識教育，各高校做著自己能夠做到的通識教育，理論與實踐之間存在很大距離，通識教育實踐還沒有充分體現(xiàn)出通識教育理念的本質(zhì)精神。”

四、深化大學通識教育的對策

為改變當前通識教育效果不佳的現(xiàn)狀，研究者從通識教育的合理定位、通識課程的改革、通識教育機構及制度保障等幾大方面提出了豐富的主張。

首先，必須合理定位通識教育的內(nèi)涵以及目標，樹立科學的大學通識教育理念。現(xiàn)代社會，高等學校培養(yǎng)的人才必須適應社會的變化，符合市場的需求，這要求高等學校的教育為提高學生的適應性打下基礎，這正是通識教育的本意。如果說曾經(jīng)的通識教育是不具有功利性的，那么隨著高等教育與社會聯(lián)系的日益緊密，這種功利性色彩越來越濃了。可以說，通識教育的功利性是現(xiàn)實的也是必要的。研究者將通識教育置于整個教育當中來挖掘其內(nèi)涵，辯證把握其功利性，或許會發(fā)現(xiàn)在知識的廣度與知識的深度之間并非水火不容，通識教育如果離開了具體的知識也就淪為了膚淺的泛談之學。我國大陸通識教育十分注重拓寬專業(yè)面，而對于擴展大學生的視野和人文體驗關注較少。要彌補這一缺陷，應將大學通識教育理念提升到“以人為本”，融合通識教育與專業(yè)教育的途徑來進行。這就要加強對于通識教育的本體論研究，深入分析通識教育的性質(zhì)、目的、價值取向，形成全面認識，并且“不要再過多爭論廣度(通識教育)與深度(專業(yè)教育)之間的平衡關系，要重視各門課程間的相互聯(lián)系和整合。”另外，要重視隱性課程的作用，努力拓寬通識教育的實現(xiàn)渠道及空間。

其次，深化通識課程與教學改革。有研究者建議設置核心式、主題式以及綜合式的課程模式，在一、二年級采用不分專業(yè)的教學模式，有的提出建立核心課程、一般課程以及融合性通識課程的體系。還有學者指出，在通識教育課程體系中應當實現(xiàn)人文知識與科學知識的融合。“當前我國大學構建跨學科綜合研究型通識課程體系，應在積極借鑒美國高校大學通識課程成功實踐模式的基礎上，在設計思路、教學形式、課程內(nèi)容等各個具體實踐環(huán)節(jié)中注重人文與科學知識的融合，才能有效地應對全球化各種復雜問題的挑戰(zhàn)。”為實現(xiàn)改革，需要對通識教育的內(nèi)容加以大幅度的調(diào)整。一方面，加大某類課程的比例，如介紹他國文化、經(jīng)濟、政治體系的課程；另一方面，要加強科學精神的教育，培養(yǎng)學生的批判性思維，令學生在了解多種價值觀的同時，學會尊重，并且樹立自我的價值體系。當然，課程內(nèi)容的調(diào)整要依賴管理體制、教材、教師等方面的一系列變革才能實現(xiàn)，對此，教育者須全盤加以考慮。雖然要實現(xiàn)這一目標困難重重，“但通識教育課程注重人文與科學知識的融合，符合當前高等學校課程綜合化改革的趨勢。”而在教學上，從追求知識向追求“意義化”轉變則是通識之“通”的內(nèi)在要求。“意義化”指的是教育過程中帶給學生的各類知識、運用的各種方式都不僅僅是其表面，而是存在于知識背后的東西，是那些創(chuàng)造知識的人的價值觀、方法論以及精神境界。教育中發(fā)揮作用的是人，而不是單純的知識。因此，教育的“意義化”方式要求教育者把握好這些知識背后的東西，在尊重學生的內(nèi)部世界的前提下，運用多樣化的參與方式，加以引導，使其構建出新的意義。

最后，應加強機構和制度方面的建設與保障。研究者提出應當建立一個科學的教學管理體系，包括建立“通識教育中心辦公室”、“通識教育教學指導委員會”等專門管理機構，還認為應當組建全國的或區(qū)域的通識教育協(xié)調(diào)機構，提高通識教育水平。這種機構既可以是國家層面的，也可是區(qū)域性的。通過組建機構，為通識教育提供溝通交流的平臺，并定期組織通識教育研討會。相應地，教育評價方式也應當適時改革，轉變以往的重結果、輕過程的評價模式，以培養(yǎng)“完整的人”為評價的目標，評價出完整的內(nèi)容。評價內(nèi)容的變革，需拋棄片面的、以知識的獲得為對象的評價。評價不局限在學生本身，而應當轉向全方位的、完整的教育評價，與教育相關的一切都應當納入到評價的內(nèi)容范疇中來，如教育的目標、內(nèi)容、課程、手段，包括結果，甚至評價本身；評價過程的變革則因為依照大學生的全面素質(zhì)養(yǎng)成的目的而具有復雜性。學生的成長是生成性的、多方位的，因此評價也應當是全程性的、多角度的，能夠展現(xiàn)這一過程的生成性，“不僅有反映大學生對知識的掌握程度的指標，也要有反映大學生從知識中體驗到價值和精神狀況的指標，還要有反映大學生自身的態(tài)度、價值、認知方式和行為系統(tǒng)變化狀況的指標。”評價方式上，單一的總結性評價已經(jīng)無法評判發(fā)展中的個體，評價方式的靈活多樣成為必然要求。大學生素質(zhì)的養(yǎng)成是長期的、生成性的過程，評價也應以此為依據(jù)，即時地、有效地捕捉其成長狀態(tài)，對不同階段的發(fā)展水平做出總結性的評價。因此，評價應當是形成性與總結性的綜合，最終形成的也將是多樣化、個性化的評價結果。除此以外，還應當充分認識到，改變當前的弊病并非簡單的口號所能達成，正確地解讀內(nèi)涵并在實踐中不斷探索、興利除弊才能獲得通識教育實施的日益進步。

應該說，已有研究對當前我國通識教育實施中存在的問題的認識比較全面而且基本上是一致的，對于其影響因素和改革對策也形成了豐富的認識，這些實際上為我國通識教育改革勾畫出了努力的方向。同時，面對未來社會發(fā)展對高等教育人才培養(yǎng)的要求，我們一方面要思考如何把“暢想著的”通識教育變成現(xiàn)實，在大學教育教學改革實踐中充分體現(xiàn)通識教育的本質(zhì)精神；另一方面，要注重通識教育研究的中國化。當前，全球化背景下的文化交流使我國本土文化面臨著巨大的機遇與挑戰(zhàn)，一方面是這種交流帶來的新鮮成分與活力，另一方面則是西方文化逐漸成為主流，本土文化日益淡化。為此，我們應在這種全球化背景下，基于本土文化的特質(zhì)，積極吸納西方文化的優(yōu)秀因子，冷靜思考通識教育何以有效承擔保存、傳遞和發(fā)展本土文化的重任，彰顯民族文化的主體性地位。這樣，才能真正形成具有中國特色的通識教育認識體系。

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(責任編輯

李震聲)