論教師教學(xué)中的意志行動(dòng):艱難與智慧

[摘要]意志是主觀心理狀態(tài)，意志行動(dòng)則是主觀見(jiàn)諸于實(shí)際的行動(dòng)，教師教學(xué)中的意志行動(dòng)是由意志支配的指向當(dāng)下教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)。由于教師在教學(xué)實(shí)踐中意志與意志行動(dòng)處于矛盾的狀態(tài)，教師的意志行動(dòng)十分艱難。化解艱難的策略為超越、當(dāng)下、身體以及和諧，它體現(xiàn)了教師意志行動(dòng)的智慧。

[關(guān)鍵詞]意志；意志行動(dòng)；智慧

[中圖分類(lèi)號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1672-0717(2011)04-0064-05

意志是主觀的心理狀態(tài)，它有多種指向性，但意志行動(dòng)只能指向當(dāng)下的行動(dòng)。胡塞爾曾將意志分為指向行為的行動(dòng)意志和指向未來(lái)的決定意志，這樣，我們將意志與意志行動(dòng)加以區(qū)分就有一定的道理。由于教師教學(xué)實(shí)踐中意志與意志行動(dòng)的矛盾性，教師的意志行動(dòng)十分艱難，它需要教師的智慧策略才能將其化解。

一、教師教學(xué)中的意志行動(dòng)

教師教學(xué)中的意志雖與其行動(dòng)有關(guān)，但它畢竟不是行動(dòng)本身。行動(dòng)不一定全是有意志的(如無(wú)意識(shí)行動(dòng)，前提是不要假設(shè)上帝的存在)，但教學(xué)行動(dòng)大多是有意的。

首先，有必要對(duì)意志與意志行動(dòng)進(jìn)行界分。它們之間的聯(lián)系是顯而易見(jiàn)的，葉奕乾先生主編的《普通心理學(xué)》在解釋完意志后給意志行動(dòng)下的定義是“由意志支配的行動(dòng)稱(chēng)為意志行動(dòng)”。如此定義是簡(jiǎn)單明了的，意志與意志行動(dòng)是不可分割的整體。但是隨著這一定義類(lèi)推可得出有不由意志支配的行動(dòng)的存在。它們之間的區(qū)別在于，意志尚屬于主觀心理領(lǐng)域，而意志行動(dòng)則是主觀見(jiàn)諸于客觀了。善于作邏輯分析的胡塞爾把意志又分為行為意志和指向未來(lái)的決定意志。他的區(qū)分使我們從另外一個(gè)角度看到意志與意志行動(dòng)是有區(qū)別的，即意志不一定都指向行動(dòng)。

界分完以后，我們可以將教師教學(xué)中的意志行動(dòng)解釋為：由意志支配的指向當(dāng)下教學(xué)活動(dòng)的行動(dòng)。

因此，接下來(lái)我們要把教師教學(xué)中的意志行動(dòng)放到教學(xué)實(shí)踐的背景中作進(jìn)一步的分析。教師的教學(xué)不是單方行動(dòng)，而是共生行動(dòng)，即他必須依賴學(xué)生的存在。值得注意的是“在傳統(tǒng)的觀念中，教學(xué)根本上是一種實(shí)體，一種活動(dòng)。然而教學(xué)首先并不是由教師、學(xué)生等實(shí)體因素而存在，也并非由于其各自的活動(dòng)而獲得不同于他物的本質(zhì)，而是由于其間的特定關(guān)系”。因此，從關(guān)系的角度看教學(xué)十分必要。

那么，在教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系中，教師的意志行動(dòng)處于何種地位與狀況呢?讓我們來(lái)分析教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)。桑新民認(rèn)為教師教學(xué)活動(dòng)的主要特點(diǎn)正在于它是一種‘信息型’實(shí)踐。他認(rèn)為教師的教學(xué)活動(dòng)是一種有目的有計(jì)劃地影響和改變學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、意志結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)乃至身心結(jié)構(gòu)和實(shí)踐活動(dòng)結(jié)構(gòu)的活動(dòng)，屬于變革客體的實(shí)踐活動(dòng)范疇。但其特殊性在于教學(xué)過(guò)程中作為主體的教師作用于學(xué)生的主要不是物質(zhì)和能量，而是以物質(zhì)為載體的信息；引起學(xué)生的變化也不是外在的物質(zhì)形態(tài)、能量狀態(tài)的變化，而是通過(guò)引起學(xué)生信息狀態(tài)的變化逐漸導(dǎo)致學(xué)生內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的變化。因而有別于“物質(zhì)、能量型實(shí)踐”。問(wèn)題是桑新民并沒(méi)有看到這一實(shí)踐活動(dòng)的另一個(gè)特點(diǎn)，即教師教學(xué)實(shí)踐必須通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)和自我教育之“類(lèi)實(shí)踐”活動(dòng)才能達(dá)到目標(biāo)。也就是說(shuō)教師不直接變革他的實(shí)踐客體，必須經(jīng)過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)與自我教育這一中介才能達(dá)到他變革客體的目的，他的客體同時(shí)又是一個(gè)能動(dòng)的主體。

最后，讓我們?cè)賮?lái)分析教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中師生之間的相互關(guān)系。自胡塞爾提出主體間性以調(diào)節(jié)先驗(yàn)自我真理性的矛盾以來(lái)，西方哲學(xué)界已經(jīng)重視“他者”的存在，海德格爾的“此在”已不是單獨(dú)的“我”或“我們”，而是我與世界及他人的“共在”，哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)交往與主體間性的生成，布伯的“我——你”關(guān)系論，都在提醒我們建立在認(rèn)識(shí)論“對(duì)象意識(shí)”上的傳統(tǒng)哲學(xué)有缺陷。我國(guó)教育學(xué)界已經(jīng)開(kāi)始重視這方面的研究，如葉瀾先生認(rèn)為教育起源于交往，金生鈜認(rèn)為師生關(guān)系應(yīng)建立在理解的基礎(chǔ)之上，馮建軍提出交往的教育過(guò)程觀?，F(xiàn)在教育學(xué)界已不是單從認(rèn)識(shí)論的“對(duì)象意識(shí)”來(lái)看待師生關(guān)系了，而認(rèn)為兩者是交往性的共在關(guān)系。

因此，教學(xué)關(guān)系決不是單維的，它實(shí)際上是一個(gè)多維的整體。張廣君對(duì)教學(xué)關(guān)系進(jìn)行了細(xì)分，認(rèn)為從認(rèn)識(shí)論維度，教學(xué)有交往關(guān)系、認(rèn)識(shí)關(guān)系、實(shí)踐關(guān)系、價(jià)值關(guān)系；從本體論維度，可分為本體關(guān)系、主干關(guān)系、輔從關(guān)系、邊緣關(guān)系；從存在論維度可分為教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系。

放在這樣一個(gè)整體的教學(xué)關(guān)系中，我們發(fā)現(xiàn)教師的意志行動(dòng)不可能像傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論“對(duì)象意識(shí)”中所認(rèn)為的那么簡(jiǎn)單、那么直接、那么容易生效，它們所處的地位也沒(méi)有傳統(tǒng)教育學(xué)中所認(rèn)為的那么高。當(dāng)我們說(shuō)“教師是人類(lèi)靈魂的工程師”的時(shí)侯，我們高估了教師意志行動(dòng)的作用，把學(xué)生看成了等待施工的客體；當(dāng)我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)教師是主體學(xué)生是客體時(shí)，我們把教師意志行動(dòng)的目的性看成了教學(xué)的一切。實(shí)際上教師的意志行動(dòng)是處在了錯(cuò)綜復(fù)雜的狀況中，并且與教師的主觀意志形成了矛盾。

二、教師教學(xué)中意志行動(dòng)的艱難

從教學(xué)關(guān)系的整體來(lái)看，教師處于整體教學(xué)關(guān)系的交匯點(diǎn)。從教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系來(lái)看，教師處于復(fù)雜的矛盾中。這里，我們主要從教學(xué)實(shí)踐特性的角度進(jìn)行分析，以解析教師的意志與意志行動(dòng)在教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)際狀況與矛盾，從而理解教師教學(xué)中意志行動(dòng)的艱難。

首先，教師教學(xué)實(shí)踐的要素復(fù)雜。實(shí)踐有著綜合性的特點(diǎn)，它要求把各要素綜合到問(wèn)題的解決中來(lái)。審視一下教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)，要做到這種綜合是十分困難的，因?yàn)榻處熃虒W(xué)實(shí)踐的關(guān)系十分復(fù)雜。我們把教學(xué)實(shí)踐界定為信息型實(shí)踐，但教學(xué)實(shí)踐中的信息何其復(fù)雜!你可以把教師傳遞的以語(yǔ)言為載體的知識(shí)叫信息，也可以把教師非語(yǔ)言的手勢(shì)、眼神叫信息；你可以把學(xué)生能熟練地背誦一段課文叫信息，也可以把學(xué)生興奮的神情甚至故意搗亂的動(dòng)作叫信息。所以佐藤學(xué)說(shuō)教師是“中間人”有一定的道理。他認(rèn)為教師是介于“兒童與成人”、“母性與父性”、“外行與專(zhuān)家”、“學(xué)習(xí)者與教育著”、“實(shí)踐家與理論家”、“藝術(shù)家與科學(xué)家”、“百姓與官僚”、“從屬者與掌權(quán)者”、“凡人與圣人”之間的中間人。就拿外行與專(zhuān)家而言，他沒(méi)有醫(yī)生、律師那樣的專(zhuān)業(yè)性，其原因部分可歸于醫(yī)生、律師所需把握的信息范圍相對(duì)固定，醫(yī)生所要把握的是病人的病理，律師所要把握的是證據(jù)，而教師則不能全然斷定他所要把握的就是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。如此復(fù)雜的情形還會(huì)體現(xiàn)在教師教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)上。對(duì)教師而言，他誠(chéng)心想教好學(xué)，主觀意志是想照顧到教學(xué)過(guò)程中的各要素，把握教學(xué)中的各種信息，但他的意志行動(dòng)卻總是做不到這點(diǎn)。因?yàn)閷?shí)際的教學(xué)過(guò)程不僅要素復(fù)雜，而且各要素本身又處于變化之中，意志行動(dòng)的集中指向性使教師不可能面面俱到。所以，我們可以經(jīng)常聽(tīng)到剛上完一堂好課的教師說(shuō)他留下了這個(gè)或那個(gè)遺憾。

其次，教師教學(xué)實(shí)踐對(duì)象特殊。教師教學(xué)實(shí)踐的對(duì)象是學(xué)生，而學(xué)生是活生生的人。傳統(tǒng)教育學(xué)在哲學(xué)理念論和經(jīng)驗(yàn)論的范導(dǎo)下，把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)抽象的概念或可分離成各要素的實(shí)體。如思辨的教育學(xué)，以為建立一個(gè)完整的教育學(xué)體系就可以把握教育對(duì)象；實(shí)證的教育學(xué)，以為對(duì)學(xué)生的各要素進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與數(shù)據(jù)分析就可以解剖教育對(duì)象。實(shí)際上，以上兩者所研究的成果只能供教師參考。對(duì)于以實(shí)證提供教師參考的“科學(xué)心理學(xué)”，詹姆士提出過(guò)批評(píng)，他“幽默地諄諄告誡說(shuō)，被稱(chēng)為‘科學(xué)’的‘新心理學(xué)’作為‘面向教師的心理學(xué)’是無(wú)效的……詹姆士向教師推薦的，竟然是200年前的‘洛克時(shí)代的心理學(xué)，’……其根據(jù)是，‘新心理學(xué)’是‘科學(xué)’(science)，但教學(xué)是‘藝術(shù)’”。對(duì)于教師而言，教學(xué)對(duì)象既不是抽象的概念體系也不是可分析的數(shù)據(jù)，而是現(xiàn)實(shí)具體的人，是生活中的人，教師不可能以教學(xué)生活之外的旁觀者的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，因?yàn)樗彩墙虒W(xué)生活中需要參與到活動(dòng)中的具體的人。更為特殊的是，作為教師實(shí)踐對(duì)象的學(xué)生與教師一樣也有意志與自由意志。所以教師的意志行動(dòng)就處于教師自己的意志與意志行動(dòng)、學(xué)生的意志與意志行動(dòng)的多重矛盾中，它沒(méi)有簡(jiǎn)單的對(duì)稱(chēng)性。

再次，教師教學(xué)實(shí)踐的手段特殊。人類(lèi)物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐所運(yùn)用的手段是勞動(dòng)工具，但教師的勞動(dòng)工具除了教材、教學(xué)設(shè)備等輔助品外，主要是教師自身的個(gè)性。若從信息型實(shí)踐來(lái)分析，教師要調(diào)動(dòng)廣泛的信息資源，尤其是自身的信息資源。這對(duì)教師的意志努力提出了高要求，它被要求同時(shí)間的多指向性，而一般意志行動(dòng)在同一時(shí)間只能是單指向的。這可以從新上講臺(tái)的教師注意力只在教學(xué)內(nèi)容上看出來(lái)。熟練的優(yōu)秀教師卻可以盡量滿足教學(xué)的這種意志多維指向的要求，如此他才能自如地融洽課堂氛圍，隨機(jī)應(yīng)變課堂的各種突發(fā)事件。但這對(duì)教師的要求是相當(dāng)高的，因?yàn)樽匀绲姆磻?yīng)看起來(lái)是不假思索的，這就涉及到行動(dòng)的智慧。

最后，教師教學(xué)實(shí)踐的中介繁多。教師教學(xué)實(shí)踐要通過(guò)學(xué)生這一中介才能發(fā)生作用；教師淵博的知識(shí)要通過(guò)自如的表達(dá)才能發(fā)生作用；教師理解的知識(shí)與道理要通過(guò)學(xué)生的理解才能發(fā)生作用；教師為學(xué)科中的美感動(dòng)了，要通過(guò)學(xué)生的感悟才能發(fā)生作用，所以羅杰斯說(shuō)教師要有“移情”的能力。有些教師抱怨自己再努力也是白費(fèi)功夫，因?yàn)樗陀^的意志行動(dòng)沒(méi)有達(dá)到自己主觀意志期望的效果。

三、教師教學(xué)中意志行動(dòng)的智慧：化解艱難的策略

盡管教師教學(xué)中的意志行動(dòng)是如此的艱難，但是教師們依然可以憑借自己的智慧將它們化解。我們看到有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師總能自如地駕馭課堂，他們總能在各種各樣的教育教學(xué)事件中表現(xiàn)出一種既自然又合理與恰當(dāng)?shù)男袨?。他們化解意志行?dòng)艱難的策略體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

1.超越

它是對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中教師意志與意志行動(dòng)矛盾狀態(tài)的超越。盡管教師在教學(xué)實(shí)際生活中處于矛盾的狀態(tài)，但是教師們總要果斷地采取自己的行動(dòng)。而智慧的意志行動(dòng)本身就包括了對(duì)這種矛盾的整體感悟，在感悟中超越意志與意志行動(dòng)的矛盾。當(dāng)教師感悟到這個(gè)矛盾狀態(tài)的整體時(shí)，他就可以從中走出來(lái)，達(dá)到一種自由的狀態(tài)。誠(chéng)如黑格爾所說(shuō)“自由正是在他物中即是在自己本身中，自己依賴自己，自己是自己的決定者”。由于教師們感悟了自我意志與意志行動(dòng)的矛盾并從中超越，他就可以在教學(xué)行動(dòng)中，在與學(xué)生的交往中達(dá)到自由的狀態(tài)，從而總能有恰如其分的行為。

2.當(dāng)下

意志行動(dòng)智慧指向當(dāng)下。因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中的意志行動(dòng)總是在一個(gè)特定的時(shí)間即時(shí)發(fā)生的，它不會(huì)像胡塞爾論述的指向未來(lái)的決定意志那樣指向未來(lái)，而只能與教師教學(xué)中的特定情境相關(guān)聯(lián)，特定的情境是瞬間即逝的，教師意志行動(dòng)的智慧就與這瞬間的當(dāng)下情境聯(lián)系著，是整體教學(xué)情境中不可分割的一部分。這樣教師對(duì)教學(xué)情境的整體感悟能力十分重要，范梅南一再?gòu)?qiáng)調(diào)課堂的所謂“調(diào)子”，實(shí)際上就是課堂教學(xué)情境的整體基調(diào)，“就像一個(gè)爵士音樂(lè)家知道如何臨場(chǎng)演奏一首樂(lè)曲(去吸引觀眾)一樣，老師知道如何臨場(chǎng)從教育學(xué)上對(duì)課程進(jìn)行臨場(chǎng)發(fā)揮(為了孩子的利益)”。另外，在這種整體教學(xué)基調(diào)上形成的教學(xué)節(jié)奏也很重要，音樂(lè)的節(jié)奏使一首整體的樂(lè)曲得以展開(kāi)，教學(xué)的節(jié)奏使教學(xué)行進(jìn)得順利，這種節(jié)奏是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)與學(xué)生交往互動(dòng)而內(nèi)在于課堂教學(xué)中的，它內(nèi)化為教師的內(nèi)在素養(yǎng)的一部分，從而使教師們知道在當(dāng)下的教學(xué)情境中應(yīng)該怎樣做。

3.身體

身體走上前臺(tái)，來(lái)自于后現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)主體的解構(gòu)?！懊仿濉嫷俳⒘苏嬲饬x的身體現(xiàn)象學(xué)。在他那里，意識(shí)具體化在身體中并且內(nèi)在于世界中”，“身體成為享用性的在世者，不再是在世的負(fù)擔(dān)，而是唯一值得贊美的在者”。現(xiàn)代性哲學(xué)固然有用心靈、理性壓制身體之嫌，福格即認(rèn)為現(xiàn)代性導(dǎo)致身體成為知識(shí)道德覆蓋的對(duì)象，成為唯靈化、道德化的犧牲品。但后現(xiàn)代哲學(xué)企圖用身體消解心靈恐怕也有過(guò)激之嫌。因?yàn)樯硇谋揪褪且粋€(gè)不可分割的整體。

波蘭尼的理論也說(shuō)明身體是作為整體的一部分在人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中起作用的。他認(rèn)為，我們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)正如完形心理學(xué)家們所認(rèn)為的一樣，是作為整體來(lái)認(rèn)識(shí)的，對(duì)整體的認(rèn)知可稱(chēng)之為“焦點(diǎn)覺(jué)知”。作為這一整體的細(xì)節(jié)，則處于附屬狀態(tài)。人們對(duì)細(xì)節(jié)的認(rèn)識(shí)是附帶覺(jué)知的、默會(huì)的，我們可稱(chēng)之為“附屬意識(shí)”?！熬€索和工具就是被這樣用上的東西；它們本身都不受觀察。它們被用作我們身體資質(zhì)的擴(kuò)展”，附屬意識(shí)是默會(huì)的，我們無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)清楚。例如學(xué)會(huì)騎自行車(chē)、學(xué)會(huì)游泳的人很難說(shuō)清他們學(xué)會(huì)騎車(chē)或游泳的細(xì)節(jié)性東西。波蘭尼由此認(rèn)為我們知道的比我們能說(shuō)出來(lái)的要多，而這些默會(huì)與隱性的知識(shí)完全是個(gè)人的知識(shí)，是我們身體資質(zhì)的一部分。

皮亞杰也認(rèn)為，邏輯思維不能從語(yǔ)言中來(lái)，它實(shí)際上來(lái)自于手的操作，邏輯與數(shù)學(xué)都只能從原始動(dòng)作中得來(lái)?！安皇菑乃鶆?dòng)作的對(duì)象抽象，而是從動(dòng)作自身抽象。我認(rèn)為這就是邏輯和數(shù)學(xué)抽象的基礎(chǔ)”。皮亞杰從兒童心理學(xué)研究所得出的結(jié)論，也使我們認(rèn)識(shí)到身體動(dòng)作的抽象，是先于語(yǔ)言的。

如果說(shuō)，后現(xiàn)代哲學(xué)家們是因?yàn)楝F(xiàn)代性過(guò)于強(qiáng)調(diào)理性而將感性的身體推向前臺(tái)的話，那么，波蘭尼與皮亞杰則是從科學(xué)與事實(shí)的角度，說(shuō)明身體本身也是人類(lèi)形成認(rèn)識(shí)獲得技能的本源。

教師教學(xué)中的意志行動(dòng)恰如范梅南所認(rèn)為的那樣，與我們的身體技能有關(guān)?！吧眢w技能這個(gè)概念十分有助于我們對(duì)充滿智慧的教育感知力的天性的探索”，他認(rèn)為“教育的感知力(Pedagogical per—ceptiveness)部分來(lái)自于某種無(wú)言的直覺(jué)知識(shí)……一個(gè)教師感到孩子在處理某個(gè)問(wèn)題時(shí)遇到了困難，卻不一定能夠確切地說(shuō)出這種感知的依據(jù)是什么。我們的身體所具有的技能和知識(shí)的默契或直覺(jué)的本性是通過(guò)把自己和具體的情境協(xié)調(diào)起來(lái)微妙地獲得的”。這樣的理解，也使我們對(duì)教師教學(xué)中的意志行動(dòng)為什么看起來(lái)總是恰如其分地符合具體的教學(xué)情節(jié)有一個(gè)更加深入的認(rèn)識(shí)。

4.和諧

首先，教師所擁有的知識(shí)與要表達(dá)的知識(shí)的和諧。其實(shí)，教學(xué)知識(shí)的理解應(yīng)該有對(duì)教學(xué)情境理解的意義，因?yàn)榻虒W(xué)知識(shí)是要自如表達(dá)的知識(shí)，如果不懂在什么情況下要怎樣說(shuō)的知識(shí)，可能就不能稱(chēng)之為教學(xué)知識(shí)。而教師教學(xué)中的意志行動(dòng)恰恰能協(xié)調(diào)教師們內(nèi)在擁有與自如表達(dá)之間的關(guān)系，這種智慧是教師們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中獲得的。

其次，教師的認(rèn)知表達(dá)與整體心理結(jié)構(gòu)的和諧。它能在一個(gè)具體的教學(xué)情境中，協(xié)調(diào)好教師們表達(dá)的心理背景。也就是說(shuō)，擁有意志行動(dòng)智慧的教師，能在表達(dá)中融入直覺(jué)的理性、充沛的情感以及自己的個(gè)性。

再次，具體教學(xué)情境中師與生之間的和諧。意志行動(dòng)智慧是一種關(guān)注“他者”的智慧，教師們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中鍛煉出一種關(guān)注學(xué)生的智慧，并且把這種智慧融入到當(dāng)下的教學(xué)情境中。它意味著教師們能夠協(xié)調(diào)好師生之間的關(guān)系，把學(xué)生們學(xué)習(xí)的積極性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，也能如他自己一樣投入到教學(xué)情境之中。這樣就要求教師除了對(duì)知識(shí)本身的理解與體驗(yàn)外，還必須懂得怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生，怎樣在具體的情境中看出學(xué)生的驚異與思索，發(fā)現(xiàn)自己與學(xué)生之間進(jìn)入問(wèn)題情境的合理節(jié)拍。所以，課堂教學(xué)中合理的停頓是必要的，它既給學(xué)生以思索的時(shí)間，又給了學(xué)生回味與體驗(yàn)的余地，而做到這樣，則又要依賴于教師的意志行動(dòng)智慧。

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(責(zé)任編輯 黃建新)