小學閱讀教學必須凸顯“聽說讀寫”

長期以來，“聽說讀寫”一直是小學語文教學理論界經久不衰的熱門話題，也是小學語文教師在教學實踐中始終沒有得到很好解決的問題。這一方面說明“聽說讀寫”在小學語文教學中的地位十分重要，另一方面也昭示著“聽說讀寫”在小學語文教學實踐中的落實極其艱難。由此看來，這不僅是一個理論難題，也是一個實踐難題，需要理論工作者和實踐工作者齊心協力、共同攻關，從而為小學語文教學提供更多的可資借鑒的理論依據和實踐經驗。在這個過程中，對于小學語文教師來說，所要解決的不僅是一個認識到位的問題，更重要的是一個在實踐中如何落實“聽說讀寫”即策略思路和方式方法的問題。

“聽說讀寫”作為人的最基本、最重要的語文素養，在人的生命與成長中的地位和作用是不言而喻的?；蛟S正是因為如此，《小學語文課程標準》（以下簡稱《標準》）在“前言”中就首先明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎?！边@里的語文素養顯然是一種以語文能力為核心的綜合素養，是語文能力、語文知識、語言積累、情感態度、思維品質、學習方式、審美情趣、學習習慣等等的融通與整合。不過，不能不引起我們關注的是，《標準》在“基本理念”和“階段目標”中特別強調，要使學生具有適應實際需要的識字與寫字能力、閱讀能力、寫作（寫話、習作）能力、口語交際能力和綜合性學習能力。由此，我們更不難看出，“聽說讀寫”實際上已經成為上述幾種基本能力構成的主體部分。

從某種意義上說，小學閱讀教學的過程，就應當而且必須是培養和提升學生“聽說讀寫”能力的過程。就這一點而言，無論我們在小學閱讀教學中，怎樣強化和凸顯“聽說讀寫”能力的培養和提升都不為過。可現實的情況卻不容樂觀，不僅是少數教師對“聽說讀寫”的重要性還沒有引起足夠的重視，更重要的是部分教師把學生“聽說讀寫”能力的培養和提升當成了一個孤立的過程而機械地進行，其結果當然可想而知。大量優秀教師成功的課堂教學實踐已經表明，學生“聽說讀寫”能力的培養和提升，只有融合在閱讀教學中進行，才能收到事半功倍的效果。閱讀教學是培養學生“聽說讀寫”能力不可或缺的土壤與根基，是提升學生“聽說讀寫”能力極其重要的平臺與載體。同時，閱讀教學只有以培養和提升學生“聽說讀寫”能力為宗旨和目標，才能更好地發揮和彰顯閱讀教學的實際價值和現實意義。學生“聽說讀寫”能力的培養和提升，是閱讀教學不可偏離的“導航儀”和指路明燈。

那么，我們在閱讀教學中如何凸顯學生“聽說讀寫”能力的培養和提升？在這里，我不想作純理論的推導和演繹，而想以著名特級教師武鳳霞在江蘇省第十四屆“金帆杯”教育科研活動中于2010年10月30日上午執教的《月球之謎》為例，作簡要的闡釋和說明。

《月球之謎》是一篇說明文，這是很多執教公開課的老師諱之不及的文體。可武鳳霞老師認為優秀教師就應當能上好任何文體的課，并以其超常的育人膽識、深厚的文化素養和精湛的教學藝術，好像毫不費力地把這個“硬骨頭”啃了下來，不僅上出了精彩與美感，而且上出了個性與特色。其中值得欣賞與品味的地方確實很多，而她在教學過程中培養學生“聽說讀寫”能力的思路與策略，更值得我們在今后的教學中學習與借鑒。

一、激發興趣，讓學生自覺“聽”

“聽”，作為言語活動的一種特殊形式，不僅為口語交際所必備，而且也從某種程度上反映一個人的修養與品位。課堂教學最主要的交流方式就是師生之間的言語活動，讓學生學會傾聽，提高傾聽的質量就顯得尤為重要。因此，許多優秀教師往往從課的第一分鐘開始，就注意有目的地培養學生認真傾聽的意識與品質，武老師的課也不例外。她在課前談話交流時，就首先充分肯定了這是一班自信、聰慧的學生，然后話鋒一轉：“凡是自信、聰慧的同學記憶力一定超強，不信我們來試試！我把一句話說兩遍，看誰能準確地說出來?！笨此坪唵蔚囊痪湓挘诶蠋煗M懷期待的鼓勵下，孩子們個個坐得端端正正，凝神諦聽著，盡管不一定每個學生都能達到老師的要求，但可以看出，所有的學生都能全身心地投入，完全是以一種最佳的狀態參與學習的過程。課堂中，安排的師生比賽講月亮之謎的第三個謎，當學生讓老師先講時，老師提出這樣的要求：“我講時，你們要認真聽，聽聽老師講的和書上有什么不同？”語言雖簡潔明了，但還是極大地調動了學生傾聽的興趣，畢竟老師是要和學生比賽的，無疑也有效地提高了學生傾聽時的專注態度。課堂上，老師講述時故意漏字錯字、詞序顛倒，這樣每次當老師把話一說完，孩子們就舉著如林的小手，爭著發言，有的怕老師沒看見自己，索性站起來舉手；有的甚至伸長手臂，盡量伸到老師的眼皮底下。自然，學生指出老師的“錯誤”也是準確到位。同樣，在后來指名學生講述時，孩子們也個個認真至極，極其真誠地指出別人的錯誤，一個也不疏漏。由此，學生傾聽的效率和質量得到有效的提高，傾聽的習慣與品質也在潛移默化中得到培養與加強。

二、創設語境，讓學生大膽“說”

“說”，是口語交際的直接表現形式，既可能是對“聽”的回應與反饋，也可能是對識字能力與閱讀能力的一種檢驗與外顯。武老師在這堂課上，為孩子們創設了多樣的說的情境，鼓勵學生大膽地表達，引導學生正確地表達。有加深詞義理解的追問：嬋娟指什么？（生：女子）那八十歲的女子還能叫嬋娟嗎？孩子們立刻搖頭，情不自禁地笑了，并馬上意識到和深入明白了嬋娟指的是年輕貌美的女子。有了解課文大意的提問：在通讀課文的環節后，老師以“課文介紹了哪些月球之謎？”來引領孩子概括課文的主要內容，這里的“說”設計得很有梯度，首先讓學生熟悉課文，再用自己的話描述課文中講的是哪三個謎，從而為下一步的說好謎奠定基礎。接下來，和學生一起討論、明確何為說好的要求，即能在讀熟課文的基礎上，流暢、有感情地把話表達清楚。針對前兩個謎比較容易表達的特點，老師讓學生稍微準備了一下，就指名回答。對于第三個謎，老師早已估計到學生表述時有困難，通過自己的故意出錯，并以“錯一句話不行，一個詞該沒什么吧？”“錯一個詞不行，一個字那就算了吧”等這樣的言語激起學生“說”的欲望，孩子們說得頭頭是道。無疑，這樣的“說”一是滿足了學生通過表達展示自己的欲望；二是為學生的說好提了一個醒，幾個關鍵詞必不可少；三是讓學生在潤物無聲的境界中品悟到作者遣詞造句的準確性。真可謂一石多鳥！大家說中聽，聽中說，聽聽說說，說說聽聽，不知不覺中，最難“說”的這個謎學生也表達得非常好！

三、開發資源，讓學生延伸“讀”

語文學習的過程首先應該是一個輸入的過程。認真傾聽當然必不可少，但是潛心閱讀文本才是根本和關鍵。所謂潛心閱讀文本，首要的是將文本讀正確、讀流利、讀明白。在武老師的課中，朗讀的訓練扎實地體現在多樣的富有層次的閱讀形式中。初次接觸課文時，安排指名讀、齊讀，此時關注的是學生能否將課文讀正確，并適時給予必要的指導。在學生讀正確、讀流利的基礎上，又讓學生默讀，捕捉文中的重要信息，以了解課文的主要內容。當再次讀文時，在原有的基礎上又要求學生讀得有感情，武老師進行的讀書指導不是硬梆梆的要求，而輔之以委婉的提示和及時的評價，如“一下子都死了”指導學生說：“讀得神秘點，可以嗎？”疑問句“難道這些塵土有殺菌的本領嗎？”當一學生讀完后，武老師馬上評價：“讀得真好，注意到了這個問號，很好地讀出了疑問的語氣”等等。武老師對學生的朗讀指導看似蜻蜓點水，實質上卻能切中要害，很好地引導學生理解文本，讀好文本，真可謂扎實細致。

其實，“讀”不應當僅僅限于教材文本，在《月球之謎》的教學中，武老師抓住文本的重點—— “月球之謎只有三個嗎？”這個問題激起學生交流的激情，孩子們非常樂意和大家分享自己課前“讀”到的即搜集來的資料。畢竟孩子們搜集的資料比較零碎，不夠全面，在此基礎上，老師及時用自己搜集的資料填補了這一空白，讓文本的拓展得以深化。此時，又充分利用資源，進行追問：“既然有那么多的謎，作者為何只選這三個呢？”一石激起千層浪，從表面上看，激起了學生探索月球的極大興趣，實際上是激起了學生拓展與延伸閱讀的興趣，從而在“讀”的實踐活動中真正學會“讀”。

四、解析路徑，讓學生觸摸“寫”

“寫”，從語文教學的角度看，理所當然地應該包括寫字和寫文兩個方面。作為一個中國人，祖國的文字理應寫好，課標中要求學生在小學階段能認識常用漢字3000個，漢字的書寫是寫文最重要的基礎。難以想象，一個連漢字都不會寫、不能正確書寫的人能寫出精彩的文章。況且，我們面對的是正在成長中的小學生，首先引導學生寫好漢字責無旁貸。武老師在揭示課題時，就特別注重指導學生進行細致入微的書寫勸導：“謎”這個字先寫言字旁，再寫米，米的最后一筆是點，最后寫走之旁，走之旁的點要比言字旁的點稍微低一點。老師邊講解邊書寫，孩子們跟著老師一起書空，因為學生已有一定的識字能力，如此的點撥學生很快就可以掌握。

對于四年級的學生，課標中已有習作的要求，但光憑兩周一大作的作文課進行指導，學生的作文能力是難以提高的，用武老師的話來說，寫作知識的積累必須扎根在閱讀課上。事實上，寫作和閱讀是密不可分的，小學語文課本中都是文質兼美、意蘊豐贍的選文，這些課文是我們進行閱讀教學的優秀載體，同時，更應是我們進行寫作教學的精彩范本。為此，武老師就特別注重學生“寫”的素養與能力的培養和提升。就《月球之謎》的教學而言，她把訓練的重點放在文題的擬定和材料的取舍上，先讓學生進行省思性的感悟，再讓學生通過比較說出一定的道理，在學生討論交流的基礎上，老師進行適時的小結提示，從而讓學生真切地領悟到這兩方面具體要求：文章的選題不能一味地追求時尚，要表達得清楚明白。說明文材料的運用不要面面俱到，要注意突出重點。同時，還要根據閱讀的對象，選用合適的表達方式，以激起讀者的閱讀興趣。這就為學生以后的“寫”提供了一定的路徑，奠定了良好的基礎。

在小學閱讀教學中強化與凸顯學生“聽說讀寫”能力的培養和提升，是一項系統工程。我們在尋求適切的策略與思路、方式與方法的時候，不僅要關注“聽說讀寫”之間的內在的聯系，而且要關注不同文體不同年段之間的有機銜接。從一定意義上說，聽是用耳朵讀，讀是用耳朵聽；說是用嘴巴寫，寫是用嘴巴說。聽讀是說寫的前提和基礎，說寫是聽讀的外顯和深化。因此，學生“聽說讀寫”能力的培養和提升，必須全面進行，切不可強調一個方面，而忽視另一個方面。對于不同文體不同年段的閱讀教學而言，可以而且應當有不同的重點，但是我們對學生“聽說讀寫”能力培養和提升的關注卻必須全程進行，切不可強調一種文體、一個階段，而忽視另一種文體、另一個階段。否則，學生“聽說讀寫”能力在閱讀教學中的培養和提升，就會成為一句空話。武鳳霞老師在執教《月球之謎》時，對于“聽說讀寫”之間的內在關聯有著充分的體現?？傊?，在小學閱讀教學強化與凸顯“聽說讀寫”，是提升學生語文素養的必由之路，更是我們每個小學語文教師義不容辭的責任！

（陳鈺樞，南通市通州區英雄小學，226363）