基于工作過程的高職機電類事業建設研究與實踐

摘要：專業建設是教學改革的重點，在分析專業建設思路的基礎上，對機電一體化專業建設實例進行了闡述，分析了專業建設的具體方案，從而為高職院校的專業建設提供范例。

關鍵詞：專業建設；工作過程導向項目化集中教學

高職教育經歷了多年的探索與實踐，已形成蓬勃發展的態勢，并取得了輝煌的成果，為推動高職教育規范化發展作出了應有貢獻，其率先推行的工作過程導向教學模式歷經論證、試點、總結、實踐等階段，已得到廣大高職教育工作者的認可，以工作過程為導向的項目教學已深入人心，正在全國高職院校掀起一股又一股的改革熱潮。然而，在此背景下，卻仍有相當部分院校還采用舊的課程體系，專業基礎課和專業課沒有實現融合和銜接，教學改革仍未能適應社會對高等職業教育的要求。要真正實施基于工作過程的項目引導型教學，必須從專業建設做起。本文以廣西水利電力職業技術學院機電一體化專業為例，對基于工作過程的高職機電類專業建設進行研究。

一、專業建設的思路

專業建設是教學改革的基礎，也是教學改革的最終結果。專業建設包括課程體系、課程、教材及教學模式的建設等方面，這些組成部分是相互貫穿、相輔相成的，課程體系建設將帶動課程建設，教學模式的改革勢必引發教材體系的建設，最終達到專業建設的目的。同樣，專業建設必然會引起課程體系、課程、教材、教學模式的建設。通過長期的實踐，筆者探索出一條專業建設的有效途徑，即以工作過程系統化建設課程體系，以工作過程為導向建設課程，以行動引導項目化建設教材體系，以“教、學、做”一體化為途徑改革教學模式。

二、機電一體化專業建設實例

(一)構建工作過程系統化的課程體系

專業培養目標決定課程體系，而課程體系影響崗位能力的形成。因此，構建課程體系的第一步是根據專業培養目標和對應的職業崗位，分析崗位工作任務和能力要求，將工作崗位的能力目標轉化為知識目標，從而形成專業的課程，并根據崗位和崗位群的具體工作過程，將各課程按照工作過程整合和序化形成課程順序。廣西水利電力職業技術學院機電一體化專業對應的崗位群為產品設計、制造，機電設備的使用、維修和控制，教學計劃中突出強調專業能力特別是機電設備維修、單片機控制系統的開發設計和應用能力的培養，構建“以機為主，以電為輔，側重控制”的課程體系，推行任務驅動的項目化課程，實施“教、學、做”一體的教學模式。以“機”為主，即在課程編排上增加機械設計基礎、機械制造技術等課程的學時和實訓比例，機械加工能力的培養占主要地位；以“電”為輔，即將一些電類課程進行整合，如將電工原理、電子技術整合為電工電子技術；將低壓電器控制技術、可編程程序控制器、微機原理整合為機電一體化應用技術，體現了“必需、夠用”的原則。側重“控制”，即改革控制類課程的教學模式和增加實踐項目，在機電專業教學中把開發單片機控制應用系統作為深入專業教學的主線，圍繞單片機應用系統的開發，取消了以“8086”為基礎的微機原理與機械控制課程，通過機電一體化應用技術課，程的一體化集中式項目教學，完成51系列單片機應用技術、低壓電器控制技術、可編程程序控制器的學習與訓練，使學生掌握單片機應用技術與可編程邏輯控制器(Programmable Logic Controller，PLC)應用技術，能夠在課程學習期間完成單片機應用開發板的設計與制作，并利用C51語言編寫程序實現對單片機應用系統的控制；能夠利用可編程邏輯控制器實現自動化生產線的控制，實現物料的運輸、加工、裝配和分揀；學會使用可編程邏輯控制器實現過程控制。

在課程體系建設的過程中，遵循培養職業崗位能力、工作過程導向、項目化教學等原則，將原來“機械設計與制造能力”、“電氣控制基本能力”、“計算機應用與控制能力”三個專業模塊有機融合，并采用連環載體的方式設置課程、課程順序和課程教學內容，使各課程的教學前后銜接；將部分專業基礎課與專業課進行整合，以便于開展項目化教學，如將機械基礎與機械制造技術整合為“機械制造應用技術”、將數控機床操作與數控系統維護整合為“數控機床運行與維護”。由于開設的課程是按照企業的工作任務分塊來設計的，保證了知識模塊無遺漏，做到了“企業需要什么，我們就教什么”，為提高學生的職業能力提供了有力保障。

(二)以工作過程為導向建設專業核心課程

為準確了解崗位任務，并以培養崗位能力為目標確定課程內容，首先應深入企業調研，與企業技術專家一起按照學習情境設計的“開發學習情境－確定教學組織－實施、開發、評估－反饋”四步驟制定專業核心課程標準，共同做好課程描述、學習情境劃分與描述、學習項目(任務)劃分、考核方式推薦等內容，形成課程標準試用稿，經教學實踐并修改，最終成為成熟的課程標準。再根據工作項目由易到難、學生自主學習程度由低到高的原則，按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”的課程開發六步法進行課程教學設計，以工作項目為導向來設計學習情境，使教學具有“項目驅動”及“教、學、做”一體化的特點。

如機電一體化應用技術課程的開發過程，首先根據企業“單片機應用系統”開發流程，對工作崗位進行分析，列出需要的知識和技能，工作崗位與前期、后續課程的關系(如圖1所示)，從而理順該課程的教學重點和深度，便于確定課程內容和選擇教學項目。在采用工作過程導向進行課程體系建設的具體操作過程中，應用了行動導向的方法，在采用行動導向進行課目內容序化過程中，則接受了工作過程導向的思想。

(三)以行動引導項目化教學的思路建設教材體系

教材是實施工作過程項目化教學的基礎，要以實踐行動引導教學就必須解決教材問題，以教材建設為突破口，才能推進項目化教學。教材建設首先基于工作過程建立專業課程體系和明確課程標準，之后再進行具體的教材建設。要全面貫徹行動引導型教學法和“教、學、做”一體化教學模式，必須結合課程設計的項目、學校具備的條件、課程的標準等編寫具有應用價值的項目化教材，以項目或任務為單元，以操作方案、規范指導和教學設計、能力目標、知識拓展為主要內容，并強調學生自主學習能力的培養。如機電一體化應用技術教材，本著生產過程系統化的思想，按照機電一體化產品一般構成所涉及的低壓電器控制技術、可編程控制器應用技術、單片機應用技術等三大模塊知識領域，以項目驅動為主線，圍繞課程設計的“電梯PLC控制的設計、安裝與調試”等9個項目的教學需要，精心挑選和組織內容，由淺入深地展開教學，便于采用任務驅動的方式組織教學。

(四)探索“教、學、做”一體化項目教學模式

對于在教學過程中是實施行動引導型還是工作過程導向型教學模式的問題，筆者認為，行動引導型和工作過程導向型教學模式是一脈相承的，兩者沒有本質上的區別，一個專業或一門課目一旦全面完成行動引導型，就在實際上實現了工作過程導向。總的來說，以能力培養為目標的教學，可根據實際情況采用融“教、學、做”一體的行動導向教學、基于工作過程的集中式行動導向教學等。例如，機電一體化應用技術課程以行動導向教學為主體，按照單片機產品真實的設計、生產過程，根據高職教育規律、高職學生的學習習慣與課程特點，課程教學安排在實訓室進行，將原來分散的教學集中在4周時間內完成，老師邊講解、邊演示，學生邊實踐、邊學習，使學生在“教、學、做”一體化的現場教學環境下，通過手腦并用快速理解機電一體化應用技術的主要內容、單片機及可編程邏輯控制器的工作原理、應用等，掌握單片機及可編程邏輯控制器指令系統等基礎知識，具有機電一體化應用系統的安裝、調試與維護能力。另外，還可以通過分層次、分方向教學讓學生根據自己的愛好、可能的工作去向自由選擇單片機控制或者可編程邏輯控制器控制方向深入學習。

“教、學、做”一體化項目教學模式得到高職學生的歡迎，學生的學習興趣高、效率高、效果好，究其原因是該教學過程符合了高職學生的認知規律和興趣特點，讓學生完成從模仿到應用、再到創新的遞進式培養，逐漸培養學生的職業能力，從而提高學生的操作技能和職業素質。

綜上所述，專業建設是教學改革的重點，只有完善專業建設，才能帶動各項教學改革，推動相關專業群的發展。除本文探討內容外，專業建設還需要通過開展師資隊伍建設、教學實驗實訓條件建設、社會服務能力建設、人才培養模式改革等來進一步完善。

參考文獻：

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