關(guān)于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的研究綜述?鄢

編者按：新課程改革以來，教師的專業(yè)發(fā)展受到前所未有的重視，教師的科研積極性也得到充分的激發(fā)。為了更好地為基層教育科研服務(wù)，從本期開始，本刊將特設(shè)“綜述”欄目，就基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，特別是與中小學(xué)教育教學(xué)改革密切相關(guān)的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題的研究成果進(jìn)行系統(tǒng)梳理，歡迎作者賜稿。

摘要：近年來基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展已日益成為教育研究的熱點(diǎn)。在綜合分析了對(duì)“均衡”的釋義，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展與義務(wù)教育均衡發(fā)展的差異，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的基本內(nèi)涵、政策、措施以及發(fā)展指標(biāo)等研究之后，提出了已有研究存在的不足，以期促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育的內(nèi)涵式均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；均衡發(fā)展；發(fā)展政策；措施；均衡指標(biāo)

中圖分類號(hào)：G４０ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）０１-00６１-0４

２００７年，全國普及九年義務(wù)教育地區(qū)人口覆蓋率由２０００年的８５％提高到了９９％。義務(wù)教育在形式上基本得到了普及。在“有學(xué)上”和“上得起學(xué)”之后，如何“上好學(xué)”已成了廣大人民的期待。教育均衡不僅是人民群眾對(duì)社會(huì)公平、特別是教育公平的必然要求，也是實(shí)現(xiàn)教育公平的必然途徑之一。基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展問題已經(jīng)成為我國學(xué)者的研究熱點(diǎn)。我們有必要對(duì)已有成果進(jìn)行梳理，并探究其局限性，以期促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。

一、對(duì)“均衡”的釋義

均衡最初是物理學(xué)中的名詞，后來經(jīng)濟(jì)學(xué)家提出了市場(chǎng)均衡理論，教育均衡發(fā)展是經(jīng)濟(jì)均衡發(fā)展的移植［１］。經(jīng)濟(jì)學(xué)上的均衡是指一個(gè)特殊的點(diǎn)或狀態(tài)，意味著相對(duì)靜止、穩(wěn)定、和諧、平衡等；其次，均衡是一種特定模型，用來分析若干情況的解答性參照物；再次，均衡相對(duì)于非均衡而言，并不必然是實(shí)然狀態(tài)，更多情況下，均衡狀態(tài)并不能達(dá)到，因而只是“相對(duì)均衡”。法學(xué)角度是指公民權(quán)利的普遍化和平等化，是一個(gè)基本的人權(quán)問題。從根本上說，均衡更是一個(gè)哲學(xué)范疇。均衡體現(xiàn)為矛盾雙方的同一性和一種暫時(shí)穩(wěn)態(tài)結(jié)構(gòu)。事物在矛盾運(yùn)動(dòng)變化中，在這一事物向另一事物的轉(zhuǎn)換中，均衡是暫時(shí)過程，是舊的平衡與新的平衡之間的中介和聯(lián)系，是構(gòu)成萬事萬物的紐結(jié)。均衡——不均衡——均衡，體現(xiàn)了客觀事物本身以及對(duì)事物認(rèn)識(shí)的辯證發(fā)展［２］。均衡在社會(huì)學(xué)意義上指社會(huì)結(jié)構(gòu)及其構(gòu)成要素在社會(huì)變遷過程中保持均勢(shì)與平衡。恩格斯說：“關(guān)于永恒公平的觀念不僅是因時(shí)因地而變、甚至也因人而異。”［３］本文所采取的“均衡”概念也是有價(jià)值判斷的，均衡是在公平理論指導(dǎo)下的一種狀態(tài)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、相對(duì)的、歷史的概念。

二、關(guān)于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展與義務(wù)教育均衡發(fā)展的辨析

２００６年《中華人民共和國義務(wù)教育法（修訂草案）》首次提出義務(wù)教育向均衡化方向發(fā)展，從原來義務(wù)教育注重重點(diǎn)發(fā)展轉(zhuǎn)向均衡發(fā)展。大多數(shù)研究者常把基礎(chǔ)教育等同于九年制義務(wù)教育，而不加區(qū)分。基礎(chǔ)教育是為人的一生發(fā)展打基礎(chǔ)的教育，基礎(chǔ)教育應(yīng)著眼于人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展、一生發(fā)展。從人人享有平等受教育權(quán)的價(jià)值追求上都不能將基礎(chǔ)教育僅僅理解為有限時(shí)間的、學(xué)校范圍內(nèi)的義務(wù)教育［４］。義務(wù)教育階段的學(xué)生處于為人生打基礎(chǔ)的重要階段，因此也屬于基礎(chǔ)教育。“強(qiáng)制性”是義務(wù)教育的本質(zhì)特征之一。而當(dāng)前中小學(xué)教育卻更多的是在強(qiáng)調(diào)“義務(wù)”，而沒有回歸“基礎(chǔ)”。因此基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展應(yīng)是在此“基礎(chǔ)”意義上的均衡。

三、對(duì)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展基本內(nèi)涵的研究

有學(xué)者從資源配置的角度認(rèn)為：教育均衡發(fā)展首先是教育資源配置的均衡［５］。保證基礎(chǔ)教育階段，尤其是義務(wù)教育階段的公立學(xué)校有同樣的物質(zhì)資源投入、均衡的辦學(xué)條件和師資水平［６］。從教育公平的角度，教育均衡發(fā)展，是指通過法律法規(guī)確保給公民或未來公民以同等的受教育的權(quán)利和義務(wù)，通過政策制定與調(diào)整及資源調(diào)配而提供相對(duì)均等的教育機(jī)會(huì)和條件，以客觀公正的態(tài)度和科學(xué)有效的方法實(shí)現(xiàn)教育效果和成功機(jī)會(huì)的相對(duì)均衡［７］。教育均衡發(fā)展體現(xiàn)為教育公平政策，特別是扶持邊遠(yuǎn)貧困和少數(shù)民族地區(qū)的教育發(fā)展［８］。教育均衡發(fā)展是涵蓋教育領(lǐng)域與其他領(lǐng)域之間的均衡發(fā)展，教育領(lǐng)域內(nèi)部各級(jí)各類教育之間的均衡發(fā)展，教育系統(tǒng)各要素之間的均衡發(fā)展，教育各要素內(nèi)部的各組成單元之間的均衡發(fā)展，以及教育各階段之間的均衡發(fā)展［９］。從不同層次來說，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展不僅包含著宏觀層次的國家法律政策的因素，也包含著中觀層次的區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間、群體之間的教育資源配置的因素，還包含著微觀層次的學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)和管理等因素［１０］。

另外，要避免對(duì)教育均衡的誤區(qū)。一是平均論思想，認(rèn)為均衡發(fā)展是“平均發(fā)展”、“平均用力”，甚至是“削高就低”。均衡發(fā)展不是平均發(fā)展，不是教育上的平均主義，不是教條僵化、千篇一律的大一統(tǒng)模式和“一刀切”發(fā)展。均衡發(fā)展更強(qiáng)調(diào)一種全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展。二是限制論思想，認(rèn)為沒有限制，絕對(duì)不能實(shí)現(xiàn)均衡，均衡發(fā)展就是限制發(fā)展和同一發(fā)展，是低水平、低層次的整齊劃一發(fā)展，甚至是削足適履、以高就低、高水平“等待”低水平的發(fā)展［１１］。

總之，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是一個(gè)歷史范疇，是相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的、特色紛呈的過程，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展只能是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的，是一個(gè)從不均衡到均衡，又從均衡到新的不均衡，再到新的均衡的持續(xù)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。教育均衡問題不僅是一個(gè)客觀事實(shí)的問題，同時(shí)也是一個(gè)主觀的價(jià)值判斷的問題。基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，目的就是讓每一個(gè)孩子，無論其民族、地域、出身，作為國家的公民都能夠有平等的、平均的享受優(yōu)質(zhì)教育資源的權(quán)利，并能享受到教育均衡帶給自己的人生價(jià)值的提升。

四、對(duì)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展政策及措施的研究

國內(nèi)有學(xué)者提出底線均衡，底線，是指水平、程度、價(jià)值等的最低合格標(biāo)準(zhǔn)，均衡，是指以這樣的標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造的平等、公平、平衡樣態(tài)［１２］。還有學(xué)者提出內(nèi)涵發(fā)展，即地方行政部門和學(xué)校在教育資源相對(duì)有限的情況下，依靠結(jié)構(gòu)優(yōu)化、資源共享、效能提高以及制度保障等措施以促進(jìn)教育均衡的過程［１３］。教育均衡的三種策略：一是以針對(duì)性措施提升差序之底線的“成長(zhǎng)性均衡”，二是形成強(qiáng)勢(shì)弱勢(shì)之間的良性互動(dòng)與共建的“分享式均衡”，三是視差異為資源、以變革促均衡的“有效益的均衡”［１４］。在教育的起點(diǎn)（主要是指受教育機(jī)會(huì)均等與否）、過程、結(jié)果、影響四個(gè)階段尤其重視起點(diǎn)階段的機(jī)會(huì)均等，但應(yīng)當(dāng)是在起點(diǎn)上的資源做到大致均等的配置以后，再繼續(xù)保障后續(xù)的資源投入也均等的情況下再追求高質(zhì)量的均衡［１５］。筆者同意“對(duì)過去就遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他地方或群體的地區(qū)及群體給予更多的補(bǔ)貼，將之前的欠賬彌補(bǔ)下，然后讓他們與其他之前領(lǐng)先于他們的地方和群體有大致均等的資源保障的起點(diǎn)上的公平競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境”，但是不同意忽視其他階段的均衡。這并非孰先孰后的問題，而是需要共同發(fā)展。否則，落后地區(qū)與先進(jìn)地區(qū)的差距會(huì)更大，造成的不均衡也會(huì)更嚴(yán)重。

另外，就群體之間的教育不均衡狀況，特別是針對(duì)大部分在中國西部的貧困地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)，有學(xué)者提出了“積極差別待遇”、“教育優(yōu)先區(qū)”［１６］和“教育特區(qū)”的理論構(gòu)想。少數(shù)民族教育均衡發(fā)展的問題不是學(xué)校的建設(shè)和資源的分配問題，而是民族文化對(duì)少數(shù)民族教育產(chǎn)生的影響。民族教育的問題，理論上是教育公平的問題，表現(xiàn)形式上則是教育均衡問題；教育均衡發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教育公平的舉措之一。

國外的多元文化教育理論已成為美國、加拿大、澳大利亞等多民族國家制定公共教育政策的重要理論依據(jù)，對(duì)這些國家義務(wù)教育的普及、教育均衡發(fā)展起到了重要作用。全美有４９％的公立學(xué)校設(shè)立在鄉(xiāng)村和貧困區(qū)［１７］，這些學(xué)校面臨著資金、設(shè)備、師資的嚴(yán)重短缺。美國通過貧困的處境不利者及少數(shù)族裔采取補(bǔ)償教育方案及學(xué)校選擇制度等措施，對(duì)處于不利社會(huì)地位的人給予較多的教育資源，以補(bǔ)救其不平等的處境［１８］。２０世紀(jì)８０年代以后，美國興起了“選擇性教師證書”（Ａｌｔｅｒｎａｔｉｖｅ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｃｅｒｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ，簡(jiǎn)稱ＡＴＣ）制度，這很好地解決了８０年代以來教師短缺的重災(zāi)區(qū)，即少數(shù)民族的教師不足問題［１９］。法國在城市處境不利地區(qū)建立優(yōu)先發(fā)展區(qū)，國家制訂相關(guān)制度如設(shè)立助學(xué)金、開學(xué)補(bǔ)貼、交通補(bǔ)貼、免費(fèi)教科書、午餐補(bǔ)貼等，都是為處境不利人群接受教育解決實(shí)際問題，以求得教育的相對(duì)均衡發(fā)展。澳大利亞聯(lián)邦政府于２０００年出臺(tái)《土著民族教育（目標(biāo)援助）法案》旨在通過增加撥款支持土著民族教育，提供教育機(jī)會(huì)，促使其平等參與社會(huì)生活，最終實(shí)現(xiàn)保留和發(fā)展土著民族文化的目標(biāo)［２０］。

國外的相關(guān)研究主要集中在教育機(jī)會(huì)均等和少數(shù)族裔教育方面。在研究方法論方面體現(xiàn)出先進(jìn)性和巨大借鑒價(jià)值，但是在對(duì)象性理論方面借鑒時(shí)有較大局限性。

五、對(duì)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展指標(biāo)的研究

對(duì)于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展指標(biāo)的研究，王善邁從受教育權(quán)和入學(xué)機(jī)會(huì)公平、公共教育資源配置公平、教育質(zhì)量公平、群體間教育公平等四個(gè)方面設(shè)計(jì)正規(guī)三級(jí)教育公平的具體評(píng)價(jià)指標(biāo)［２１］。翟博則采用區(qū)域經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異分析方法和經(jīng)濟(jì)學(xué)的定量分析方法從教育機(jī)會(huì)均衡、教育資源配置均衡、教育質(zhì)量均衡、教育成就均衡四個(gè)維度四個(gè)層次２５個(gè)要素對(duì)區(qū)域間教育發(fā)展的均衡度進(jìn)行分析［２２］。杜育紅通過差異分析定量方法的運(yùn)用，從教育發(fā)展的數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面分析我國初等教育的差異變動(dòng)情況［２３］。潘天舒通過測(cè)算變異系數(shù)、基尼系數(shù)和塞爾系數(shù)，對(duì)我國三類地區(qū)的教育經(jīng)費(fèi)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)測(cè)量［２４］，沈有祿則采取了借鑒西方尤其是歐盟的教育制度公平測(cè)度指標(biāo)體系中的指標(biāo)，即從人力資源、財(cái)力資源、物力資源以及教育人力、財(cái)力、物力資源配置制度的公平性來構(gòu)建基礎(chǔ)教育資源配置均衡／公平測(cè)度的指標(biāo)體系［２５］。在潘玉君、羅明東看來，對(duì)區(qū)域均衡研究中采取對(duì)義務(wù)教育機(jī)會(huì)、義務(wù)教育投入和義務(wù)教育質(zhì)量三方面的指標(biāo)來測(cè)定均衡發(fā)展［２６］。袁振國指出可以對(duì)師資質(zhì)量、物質(zhì)資源、學(xué)生輟學(xué)率進(jìn)行適當(dāng)?shù)負(fù)Q算和加權(quán)平均，建立相應(yīng)指標(biāo)，形成一個(gè)簡(jiǎn)單有效的參照系數(shù)，并定期向社會(huì)發(fā)布，可以將均衡發(fā)展的政策落實(shí)得更加有力［２７］。

總體看來，對(duì)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展指標(biāo)基本上是以可見的教育起點(diǎn)、過程和結(jié)果的各個(gè)方面的測(cè)度。但當(dāng)前的指標(biāo)存在著標(biāo)準(zhǔn)泛化且差異較大的問題，在指標(biāo)的應(yīng)用方面，可操作性較低。因而在判定均衡發(fā)展的結(jié)果方面仍缺乏較大的科學(xué)性。關(guān)于均衡發(fā)展指標(biāo)的研究目前仍不成熟，還需要進(jìn)行長(zhǎng)期的探索。

六、已有研究存在的不足

（一）總體上看，對(duì)于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的問題，學(xué)者多是從共性方面針對(duì)教育不均衡的現(xiàn)實(shí)做分析，多是一般性、原則性、戰(zhàn)略性的研究。對(duì)我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的研究至今仍多以理論研究為主，側(cè)重于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵界定，對(duì)于基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的特點(diǎn)、意義、策略以及從政策、法律和體制改革方面對(duì)如何促進(jìn)教育均衡發(fā)展有較深入的探討。但相比之下，針對(duì)我國不同群體間的基礎(chǔ)教育個(gè)性發(fā)展的分析和策略欠缺，例如不同的少數(shù)民族群體、處于不利地位的流動(dòng)兒童群體、農(nóng)村留守兒童群體、殘障學(xué)生群體等等。以往對(duì)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的研究主要從宏觀、中觀的層面來分析區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際間的均衡發(fā)展，具有其宏觀的指導(dǎo)作用，缺乏微觀層面的學(xué)校內(nèi)部不同學(xué)生群體的均衡發(fā)展研究，反映出當(dāng)前研究的片面性。

（二）對(duì)于當(dāng)前基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的研究，很多學(xué)者是從多學(xué)科視角切入，有其特定的價(jià)值。例如從哲學(xué)的視角論協(xié)調(diào)、從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角論資源配置、從法學(xué)的視角論保障公民權(quán)、從政治學(xué)的視角論利益權(quán)力和制度、從社會(huì)學(xué)視角論轉(zhuǎn)型，從文化學(xué)視角論消除文化沖突。但是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展是一項(xiàng)極其復(fù)雜的過程，單一的學(xué)科視角是無法全面、有效地解決問題的。因此我們要以問題解決為目的，采取跨學(xué)科的視角來研究，將源生并分散于其他各學(xué)科的方法、技術(shù)和手段組織成有機(jī)的方法體系來解決［２８］。只有這樣，我們所做的研究才更具有現(xiàn)實(shí)意義。

（三）目前推進(jìn)教育均衡發(fā)展的價(jià)值取向是將更多的責(zé)任推到政府層面上，但實(shí)際上起作用的還是要落實(shí)到學(xué)校層面；基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展不僅僅是政策、口號(hào)，而應(yīng)最終體現(xiàn)到每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展上。

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Ｓｕｒｖｅｙ ｏｎ Ｅｑｕｉｌｉｂｒｉｕｍ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｂａｓｉｃ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ

ＺＨＡＮＧ Ｔｉｎｇ

（Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｅｎｔｅｒ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ Ｓｏｕｔｈｗｅｓｔ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｃｈｏｎｇｑｉｎｇ ４００７１５， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ ａｎａｌｙｚｅｓ ｔｈｅ ｃｏｎｃｅｐｔ ｏｆ “ｅｑｕｉｌｉｂｒｉｕｍ”， ｔｈｅ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｃｏｍｐｕｌｓｏｒｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｅｒｍｓ ｏｆ ｅｑｕｉｌｉｂｒｉｕｍ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ， ａｓ ｗｅｌｌ ａｓ ｔｈｅ ｅｓｓｅｎｃｅ ｏｆ ｔｈｅ ｅｑｕｉｌｉｂｒｉｕｍ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ． Ｔｈｅ ｐｏｌｉｃｉｅｓ， ｍｅａｓｕｒｅｓ ａｎｄ ｂａｌａｎｃｉｎｇ ｉｎｄｉｃａｔｏｒｓ ｏｆ ｅｑｕｉｌｉｂｒｉｕｍ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｌｓｏ ａｔｔｒａｃｔ ｃｏｎｃｅｒｎｓ． Ｔｈｅ ｉｎａｄｅｑｕａｃｙ ｏｆ ｔｈｅ ｅｘｉｓｔｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｓ ｉｓ ｓｈｏｗｎ ｔｏ ｐｒｏｍｏｔｅ ｔｈｅ ｃｏｎｎｏｔａｔｉｖｅ ｅｑｕｉｌｉｂｒｉｕｍ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．

Key words:ｂａｓｉｃ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ； ｅｑｕｉｌｉｂｒｉｕｍ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ； ｐｏｌｉｃｙ； ｍｅａｓｕｒｅ； ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｂａｌａｎｃｉｎｇ ｉｎｄｉｃａｔｏｒ