比較視域中的學校對話管理等3則

對話管理是一種通過對話方式、體現對話精神、激發對話資質的學校管理方式，是學校管理發展的必然訴求。喻小琴在《比較視域中的學校對話管理現狀與反思》中以中澳兩國中小學行政對話為例，揭示了兩者對話管理的不同。認為澳大利亞學校行政管理體現了平等、尊重等對話精神，而我國學校行政管理中存在對話精神的缺失。主要表現在：①從對話的前提看，存在著對話者相互尊重與獨斷的差異；②從對話的類型看，存在著真正的對話與裝扮成對話的獨白不同；③從對話的原則看，存在著地位平等與權力等級不平等的區別；④從對話的過程和結果看，存在著思維共享與固執己見的差別。同時，澳大利亞學校行政管理鼓勵他人積極參與，我國學校行政管理控制他人行事，并且澳大利亞學校行政對話成為一種管理生活方式，我國學校行政人員之間的對話是為了管理。

那么，采取什么方法解決我國學校行政管理的缺失呢?文章認為，學校對話管理可以從以下指標進行建構：①學校對話管理必須采用對話的方式；②學校對話管理應體現對人性的尊重、信賴和民主平等、自由開放的對話精神；③學校對話管理應激發所有主體參與學校管理的資質；④學校對話管理應成為學校主體的管理方式。

造就庸才的N種方法

學校教育是怎樣將人才變成庸才的呢?邱廣欣在《教育參考》2008年第4期撰文，對中小學現行教育教學中的一些方式、方法進行了分析、評議，揭示學校教育存在的弊端。

一、求同：當下的中小學教學過程是制造高度統一的過程，即幾乎所有的中小學在課堂上都是向學生灌輸統一的標準答案，使得學生靈性不“靈”，個性不“個”。

二、棒喝：青少年的思維時空本應是廣闊無垠的。但是，我們眾多的教師常常對學生在答題和作文中的“奇思異想”苦口婆心地進行暗示、提示和警示，甚至棒喝，使學生別無選擇地回歸到教師指定的軌道上來。

三、漠視：對于那些無視教師“善意”提醒和警示的學生，久而久之，教師就會對其漠然視之，使學生的自信心和自尊心嚴重受損，乃至完全喪失。

四、誘導：在課堂上，教師對回答出自己預設好的答案的學生進行表揚，對回答不完全是自己預設好的答案的學生進行引導，對回答極具創意但非教師自己預設好的答案的同學漠然處之，這導致一部分學生在回答問題時不去考慮問題本身應該是怎樣，而是考慮和揣測教師想要的結果是什么，于是就投其所好地朝著教師所期望的方面回答。

五、“圈地”：很多教師在教育教學過程中，刻意地給學生劃出必讀的“書目”，而不允許學生有所超越。目的在于將學生的視野局限在某一個按照教師的觀點屬于“有用”或“有價值”的領域中去。

六、規勸：對那些在某些領域有著特別的愛好或者特殊潛質的學生，我們的教師總是會對學生進行教化，直至學生不得不“懸崖勒馬，回頭是岸”。

七、考試：作為教學法寶之一的考試，使很多中小學生不得不乖乖地聽命于教師的安排。正是這種考試的制約，使得中小學教育成為以培養考生為終極目標的社會行為，也就使得幾乎所有的中小學生不得不在成百上千次的考試中使自己百煉成鋼、百煉成鐵、百煉成炭、百煉成灰、百煉成什么也不是……

學校埋葬的不僅僅是教師的才華

王希寧在《教育參考》2008第4期撰文指出：在當前學校發展狀況下，學校抹殺的不僅僅是教師的才華，更重要的是學校埋沒了教師教書育人的職責和為人師表的理念。而這一切都歸咎于現行的學校人事管理制度缺陷。

一是學校競爭機制不活。由于專業技術人員及行政管理干部主要靠上級人事部門調配上崗，專任教師主要靠補缺或招考，工資靠財政直達個人賬戶，評職稱靠熬年頭，發論文要花錢，想調動憑關系，很多教師沒有養成競爭意識和職業危機感。

二是學校激勵機制不足。許多地方雖然實行了教師聘任制，津貼和獎金按等級分配象征性地打破了“一刀切”的慣例，但是，津貼和獎金所占教師收入比例太小，在相當一部分學校也只是流于形式，不僅沒有起到調動教師積極性的作用，相反還挫傷了教師的積極性和工作熱情。

三是教師淘汰機制不力。在很多學校缺乏合理而強有力的淘汰機制，極少數業務能力較差、工作作風和師德較差的教師仍然躺在“教育大鍋飯”的灶臺上心安理得、四平八穩地頤養天年。

四是教師流動機制不全。多年來形成的“省城從縣市調人，縣市從鄉鎮調人，鄉鎮學校招聘代課教師”教師流動機制，加上“公務員熱”的影響使得一些主要崗位教師和骨干教師通過考試進入了政府機構，嚴重影響了當地的教育教學質量。

五是教育責任機制不暢。目前我國上級部門對下級部門的考核往往以經濟增長指數作為主要標準，沒有將自然環境、文化教育等內容列入考核范圍，政府有限的財力往往向有形投入傾斜，教育等領域的投入被擠占，教育這項“百年大計”工程遭受冷落。

(林 劍摘)