基于能力本位的《機械制造技術基礎》課程改革與探討

摘#8195;要:本文根據高職教育“理論基礎夠用，動手能力突出”的教學改革理念，在對專業培養目標進行詳細剖析的基礎上，提出以能力本位為根本出發點來對《機械制造技術基礎》課程進行改革，提出課程體系模塊化、教學內容工種化、授課過程項目化、教學要求層次化、考核方式科學化的改革思路，并在實踐教學過程中取得了良好的效果。

關鍵詞:能力本位 模塊化 工種化 項目化 層次化

《機械制造技術基礎》課程是機械類相關專業的一門核心、主干課程，其綜合性、實用性、實踐性都很強。本課程主要研究機械制造的整個工藝過程，從毛坯的制造到零件的切削加工，從零件質量的檢驗到產品裝配都屬于本課程的研究范圍，重點在于零件的切削加工。通過本課程的學習，使學生掌握機械制造技術的各種基礎理論知識，具備零件的加工、產品的裝配等操作技能;能夠獨立完成中等復雜程度零件的加工，能運用所學的理論知識處理生產實際問題;成為既具有較強的機械制造工藝理論基礎，又掌握機床和工藝裝備操作技術的高技能應用型人才。

一、課程體系模塊化

以產品整個機械制造過程為主線(如圖1所示)，按照生產過程中的實際分工情況，將工程材料、金屬熱處理工藝、金屬切削刀具、金屬切削機床、機械制造工藝、機床夾具等知識體系進行分解，然后根據高職教育基礎理論知識“必需、夠用”的原則重新組合，分為機械熱加工技術基礎、機械冷加工技術基礎、機械制造技術綜合應用三大模塊。熱加工模塊主要介紹金屬材料熱處理和表面處理這兩種強化工藝，以及鍛造、鑄造、焊接三種金屬毛坯熱成型方法。培養學生根據實際加工要求，具備正確選擇毛坯類型和毛坯尺寸以及通過合理選擇熱處理和表面處理工藝措施來改善切削條件或滿足產品使用性能的能力。冷加工模塊介紹了機械零件上各種典型表面(包括外圓、孔、螺紋、平面、槽等)的典型工藝方法和工藝系統，培養學生正確選擇工藝系統，具備典型表面的加工操作能力。綜合應用模塊介紹了生產過程中典型零件的裝夾方法和機械加工工藝過程，培養學生靈活運用基礎理論知識解決生產中的實踐問題的綜合能力。

圖1 機械制造整個過程

二、教學內容工種化

以機床操作工國家職業資格標準(車工、銑工、磨工等)的要求為依據，細化教學內容和知識結構，實行教學內容工種化。在每個模塊中都根據工種將知識內容劃分為多個單元，每個單元支撐一個具體工種。單元與單元之間既獨立又統一，對于一個獨立的單元強調其完整性，對于多個單元則強調內容的關聯性。熱加工模塊分為金屬熱處理、鑄造、鍛造、焊接四個單元，分別對應金屬熱處理工、鑄造工、鍛造工、焊工四個職業資格。冷加工模塊和綜合應用模塊之間通過相互滲透和有機組合，分為車、銑、磨、刨、鏜、鉗、鉚七個單元，分別對應車工、銑工、磨工、刨工、鏜工、鉗工、鉚工七個職業資格。

教學內容工種化一方面便于教師在教學過程中根據不同的工種和要求選擇不同的知識單元，突出重點，加強對學生職業能力的培養;另一方面便于學生在學習過程中根據個人優勢及興趣愛好選擇合適的知識單元，克服了以前泛泛而談、一知半解的狀態，并且極大地提高學生的學習興趣;另外，教學內容的工種化還為學院有效地開展“雙證制”教學奠定了堅實的基礎。

三、授課過程項目化

授課過程中，如何在加強知識目標的同時如何更好地突出能力目標?對于這一長期以來令人困擾的問題，經過廣泛的調研、學習、思考、試驗，我們得出開展項目教學是突出能力培養目標的有效手段。為此，在教學內容工種化的基礎上，在授課過程中開展項目化教學，即在每個獨立的單元中設計多個項目來支持單元目標，以項目的方式來訓練學生達到能力目標的要求，并在項目中通過應用知識的方式來掌握知識。如在金屬熱處理單元中，充分考慮生產過程中常見的零件材料類型、毛坯狀態、切削性能、使用性能等因素，設計幾個典型項目，要求完成其熱處理工藝過程的具體安排。在車削加工單元中，通過設計外圓車削加工、端面車削加工、錐面車削加工、螺紋車削加工、內孔車削加工等項目，使學生掌握車床、刀具、夾具、量具的具體操作及使用方法，并在完成項目的過程中貫穿理論知識的學習，即“用而學之”，而非“學后用之”。在綜合應用模塊中，對應不同的工種，在兼顧冷加工模塊中各個單元項目的同時，設計出多個典型的綜合項目，以此訓練學生的綜合職業能力，包括知識應用能力、機床及工藝裝備操作能力、處理實際問題能力、團隊協作能力等。

通過在授課過程中開展項目化教學，一方面使學生從以前那種漫無邊際的知識海洋中找到了的方向，在明確的學習目標驅動下，學習興趣大大提高，團隊協作能力大大加強，學習效果明顯好轉;另一方面，通過開展項目化教學，給老師也帶來自我提升的信心和動力，促使其脫離書本，不斷地追求理論聯系實際，極大地提高了整個教師隊伍的雙師素質。

四、教學要求層次化

“因地制宜、因材施教、量體裁衣”，這些千百年來就被證明的真理在以往的教學過程中沒有得到很好的體現。無論學生的理論基礎、興趣愛好、學習能力如何迥然不同，教學要求就一個，倒是真正體現了“共產主義”，卻是學生學得累、學不會，老師教得煩、教不好。仔細反思、討論，職業教育培養人才的目的是為了使人才從事特定的工作，并使他能在一定的工作崗位上發揮最大的效能，即“人盡其才”。這就要求培養目標與人才未來的崗位有某種一致性，教學要求應以從事一定崗位工作所需具備的知識、能力、素質為依據。為此，在教學內容工種化的基礎上進一步因人施教，為每個學生制定合適的崗位追求(如生產管理者、工藝員、調度員、檢驗員、機床操作工、庫房保管員、資料員等)，根據不同崗位制定不同的教學要求和能力目標，真正體現因人而異的原則。

教學要求的層次化一方面便于學生樹立自信心，找到自己的人生定位和專業特長，為其奠定堅實的基礎。另一方面，教學要求的層次化便于學生的就業和社會人力資源的均衡分配，為創建和諧社會、和諧校園創造了積極的因素。

五、考核方式科學化

“一張試卷定乾坤”這一做法已經多次找到聲討，特別是在職業院校更為明顯。那么如何探索一種科學的課程考核方式呢?在基于能力本位的課程改革基礎上，還要不斷完善考核方法，創立“理論知識+實踐技能+綜合能力+崗位能力”四位一體的科學考核辦法。即通過冷加工模塊中的各個(子)項目(相對于綜合應用模塊中的綜合項目而言)的完成情況，考核學生理論知識、實踐技能的掌握程度;通過綜合模塊中綜合項目的完成情況，考核學生的知識應用、技能使用、問題處理、團隊協作、求實嚴謹的綜合職業能力和素質。另外，還為每個人學生設計一個模擬崗位考核環節，即以該崗位的國家職業資格要求為依據，設計綜合考核題目要求其完成，并組織課程組老師進行答辯，以此來考查學生的實際崗位工作能力。

實踐出真知，經過多年的教育研究和教學改革，上述五項基于能力本位的課程改革措施在實際教學過程中收到了較好的教學效果。學生在職業能力迅速提升的同時，知識視野不斷拓寬、理論基礎大大加強，學生的整體職業知識、職業能力、職業素質都得到了較大的提高。

(作者單位:遼寧裝備制造職業技術學院)