改變觀念重塑教師培訓文化

摘 要: 本文從實際教師培訓出發，分析教師培訓的現狀及其表現形式，即培訓組織上的強制性、培訓需求上缺乏針對性、培訓方法上的單一性、培訓對象上的無視主體性、培訓效果上的低效性，從多維視角闡述了必須改變教師培訓觀念，塑造教師培訓文化。

關鍵詞: 教師培訓 教師培訓觀念 教師培訓文化

一、教師培訓現狀

2009年，國家教育部實施“中小學骨干教師培訓計劃”，即“國培計劃”，教師培訓已經進入快速發展時期，教師培訓已經被提到了議事日程。這對中國教育發展來說是一件大好事。

但讓人憂的是，由于我們長期以來沒有形成教師專業發展觀念，也沒有把教師的成長和教學動態變化聯系起來，因而在開展教師培訓中，一些深層次的問題又逐漸突出。這些問題表現如下。[1][2]

1.培訓組織上的強制性。

國家相關行政部門對教師的實際情況了解不足，甚至忽略基礎教育的地區差異，以行政命令要求教師參加培訓，甚至把培訓和晉升聯系，在一定程度上降低了教師培訓的積極性。

2.培訓需求上缺乏針對性。

一些培訓者培訓前不了解教師的實然需求，制定的培訓計劃缺乏時效性，比如外聘專家的培訓題目和教師的實然需求聯系不大，降低了培訓的針對性和時效性。

3.培訓方法上的單一性。

不考慮學員教學科目、認知程度等，統一被編成一個大班(合適的編制不超過50人)，統一授課和統一作業，多數采用傳統的授課方式，忽視了學員的個體發展和要求。

4.培訓對象上的無視主體性。

傳統式講座培訓，忽視學員的主體參與性，學員不是積極主動地、創造性地參與，而是消極被動地、機械地參與，學員的參與性、積極性沒有被調動起來。

5.培訓效果上的低效性。

培訓場面轟轟烈烈，培訓實效不大，沒有進行學員的培訓后期的效果評價和學員培訓后在工作實踐中的信息反饋，培訓成了一次次的機械重復。

這些問題不僅具有深層性，而且具有長期性，相關人士都覺得這些問題必須得到解決，但找不到有效的辦法。

二、從多維視角闡述了必須改變教師培訓觀念，塑造教師培訓文化

1.重視教師參與培訓的態度的情感，了解培訓的實質。

教師培訓往往不僅僅只注重基本理論和技能的學習，而且加強教師對新課程的情感和態度等方面的培訓。培訓應鼓勵教師以自身的經驗去認識、理解、領悟新課程的實質，使之內化為自己的知識，使教師潛移默化地在思想、情感等方面受到影響和熏染，逐漸從口頭上、表面上對新課程改革的支持發展到情感上的支持，最后落實到自己的教學行動中，提高自己的課程素養。情感的培養具有非強制性、愉快性、隱蔽性，以及影響的持久性等特點。盡管在現實當中還存在影響新課程實施的強大的不利因素，但是，教師培訓還要注意引導教師對新舊課程的評價觀進行審慎的、理性的思考和比較，使參訓教師在思想上充分認識新課程的評價觀，以及課程改革的意義。

教師培訓被當作教師不能適應改革要求和不能適應教學變化的應急措施與權宜之計，其實質是從根本上解決“教師為什么需要培訓”這一問題。這一問題的答案應當是:不是教師不適應、不合格才需要培訓，而是教師要學習、要成長、要發展才需要培訓。真正的教師培訓，需要關注教師需求，關注多樣性的培訓方式，關注教師作為成人學習者的特性、關注培訓團隊的建設，關注教師成為真正參與者與學習者角色的實現。惟有如此，體現培訓的針對性和實效性，才能幫助教師實現其專業發展。

2.加強新課程的理論與教學實際的聯系，教師培訓是學習和應用的統一。

培訓的本質是學習。有效教師培訓應以促進教師的學習能力為目標。有效教師培訓不是日常的“教學”或“上課”，而是對作為成人學習者的教師的學習愿望與學習潛能的喚醒與激發，是對教師反思、變革、實踐能力的有效培植。教師培訓必須將教師視為教育教學專業工作者。有效的教師培訓必須體現教師的專業成長規律，注意滿足教師專業學習特性與需要，按照教師專業標準、學科教學能力要求，滿足教師發展中的應然需求與實然需求。尤其是關于教師生涯發展研究，應該是分層分類分科設計教師培訓的重要依據。

在教師培訓中，理論學習必須與實踐相結合。對絕大多數一線教師來說，他們更加注重實際的教學技能，而不是教育理論，因為這與他們的工作、成績有直接的聯系。培訓內容理論化會影響教師在培訓過程中主體性的發揮，容易使他們處于被動接受的地位;如果教師感受不到所學理論與自己教學之間的關系，他們往往會給理論貼上“無用”的標簽而棄之不用。因而教師培訓除了講授新課程改革的背景、基本理念之外，更要利用新課程的基本理論對日常教學中的問題進行剖析、指導和評價，讓廣大教師通過對實際問題的分析和解決來深刻地領會新課程的先進性，提高參訓教師的課程實施能力。

教師培訓中一個很實際的問題是參與培訓學習的教師普遍有得到馬上就能用、能解決所有問題的新方法新技巧的心理，這種心理值得我們尊重和關注。但教學是專業技術，教師培訓還必須有強有力的專業引領，促進和培育教師對教育教學的思考領悟能力，也就是要把“大智慧”和“小聰明”結合起來。因此，在教師培訓中，培訓者要非常重視對教師的專業引領，通過高水平研究專家的參與理論講解，并通過多元化的學習方式，使教師利用新思想新觀念反思自己的教學習慣，也讓教師的日常經驗獲得新的意義和價值。

3.建立一支既懂理論又有教學實踐經驗的培訓隊伍，教師培訓應是教師專業發展和培訓者團隊建設的統一。

階段不同，培訓的內容也不同。隨著新課程改革的不斷推進，對培訓內容的要求也更加具體、實際，以往宏觀的理論培訓已不能適應課程改革進一步發展的需要。新階段的培訓要求培訓教師既要精通新課程的理念和技術，又要熟悉我國中小學的教育教學現狀及我國的國情，具有一定的學科教學能力，即“理論+實踐”型的，而不是純理論或純實踐型的教師。只有這樣，培訓教師才能夠從理論與實踐相結合的角度對參訓教師進行有效的指導，才可能縮小教育理論與教育實踐之間的鴻溝，提高參訓教師學習的積極性，提高培訓的效度，推進新課程改革的進一步順利實施。

新課程的實施是一項長期、艱巨的工作，是一項關系到我國教育事業的大事。有效的教師培訓是保證新課程順利實施重要條件。所以，教師培訓工作要正常化、制度化、規范化。從長期來看，教師培訓應該由政府進行宏觀管理，從資金、管理等方面保證培訓的順利進行，培訓機構應該依法進行培訓，嚴格選拔培訓教師，嚴格對參訓教師學習的管理，制定科學的培訓計劃和培訓方案，發揮教師培訓的最大功效。

對教師有效有用的培訓，必須是建立在教師培訓需求基礎上的。教師培訓需求，有應然需求與實然需求之分，應特別關注教師的實然需求。在每次培訓前，當培訓的目標對象確定后，要通過問卷、訪談、座談、觀察等多種方式開展需求調查，而且這種調查不限于教師自身，還包括校長、學生和家長等，在廣泛深入的需求調查基礎上，進行教師作為學習者的特征分析和學習需求分析。這些分析又要通過培訓者以團隊合作的方式進行。以對教師需求的充分了解和把握為基礎，精心設計培訓方案。這個方案有時又要反饋給教師，讓他們提出修改意見和建議。同時，每次培訓，每位培訓者能夠得到一份從教師培訓的需求調查中整理出來的問題清單，作為教學的重要依據。這樣，使培訓方案從靜態預設到動態操作得到順利轉換，可確保教師培訓的針對性和有效性，更保證教師培訓的專業性。

從教師培訓的專業性來看和反思，那種短期的、集中的、統一的、被動的、報告式的培訓，其實是計劃經濟時期強制性行政思維方式的反映。這種打著行政烙印的培訓體制，加之地方教育行政部門指定的培訓機構因其壟斷性和行政性，往往在管理中重結果、輕過程，重形式、輕實效;往往重視經濟利益，而忽視指導教師的實際水平和能力，這種低效的培訓實質上是一種教育資源浪費。因此，專業化的教師培訓要盡量淡化行政手段。同時，專業化的教師培訓也要求“培訓者”與“受訓者”有新的認識。“培訓者”不是已有知識、觀念的講授者，而是與教師一起平等的參與者，是培訓過程中的組織者、引導者、協助者、合作者、學習者。被視為“受訓者”的教師，也不再是被動接受某種現成理論和知識的人，而是新知識、新思想的建構者和創造者，是與別人合作與交流的貢獻者和分享者，是非常重要的培訓資源，也是與培訓者合作的伙伴。

4.在培訓教師和參訓教師之間建立有效、長期的溝通機制，使個體價值和社會價值得到統一。

教師培訓對教師個體的價值。從教師個體專業發展角度，每次培訓可以是教師專業發展旅程中的“助推器”，將教師往前推動一步。教師培訓不可能解決所有教師的所有問題，但能使所有教師思考自己的教育教學問題。教師培訓對教師群體專業發展具有價值，培訓中通過教師之間的合作、交流、分享、研討，不僅可以解決教師教育教學中的問題，而且能夠通過這種多元化的培訓方式，增強教師的合作意識、合作品質與合作能力，使教師成為彼此專業發展的支持者和幫助者。

在培訓教師或機構與參訓教師之間建立長期、有效的聯系機制，可以使培訓教師或機構隨時了解新課程實施過程中出現的問題或好的經驗，參訓教師也可以隨時向培訓教師或機構反映新課程實施過程出現的問題或請求指導。這樣可以使教師培訓更加具有針對性和實效性，形成良性循環。

參考文獻:

[1]陳煥斌，魏孝章，杜娟.我省農村中學數學教師隊伍的基本狀況及專業培訓情況調研.陜西教育學院學報，2009，(3).

[2]張新婭.簡談提高中小學校長培訓效果的幾種途徑.陜西教育學院學報，2009，(3).