高職院校英語聽力教學中圖式理論應用探討

摘要:圖式理論強調背景知識即圖式與聽力理解的密切關系，主張通過“自上而下”和“自下而上”的交互作用過程來鞏固、加強和建立圖式，提高聽力理解水平。因此，在聽力教學活動中幫助學生有效激活相關圖式成為提高大學英語聽力教學的關鍵。

關鍵詞:圖式理論;聽力教學; 高職院校

中圖分類號:G642文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)15-0262-02

一、圖式理論概述

圖式理論(Schema Theory)是認知心理學中用以解釋心理過程的一種理論模式。1781年由德國哲學家、心理學家康德(Kant)最先提出了“圖式”(Schema)的概念。這一理論的發展則歸功于英國著名心理學家F.C.Bartlett，1932年他在著作《Remembering》中提出了圖式理論，并將圖式概念運用到記憶和知識結構的研究中。 20 世紀70 年代后期， 經過人工智能專家的努力， 圖式理論得到不斷的發展和完善。所謂“圖式”，是認知的基礎， 是儲存于人腦記憶中用于表達一般概念的資料構架。人們對新信息的理解是根據自己已知信息、經驗對新信息進行選驗、預見、驗證、肯定或修正的思維過程。同時這一過程也是理解新的知識、獲得新的經驗、形成新的圖式的過程， 是一個處于不斷更新、積累的動態過程。認知心理學家一般把圖式分為兩大類:內容圖式(Content Schemata)和形式圖式(Formal Schemata)。到20世紀80年代，心理語言學家把圖式理論運用到外語教學中，解釋外語學習和閱讀理解、聽力理解的心理過程。圖式理論模式認為，人們在理解、吸收輸入信息的時候，需要將輸入信息與已知消息(或概念)即背景知識聯系起來。對新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖示、框架或網絡，輸入信息必須與這些圖示相匹配，才能完成信息處理的系列過程，即從信息的接受、解碼、重組到貯存。

英語學習者已存的圖式知識對他們吸收新知識的方式和運用效果起著關鍵作用。這些圖式隨著學習者視野的開闊、經驗的積累而得到擴展和修正，并不斷給學習者提供一種參考，使其對所獲得的信息進行聯想、制約和理解。對其中與已存圖式相匹配的部分就“同化”(assimilation)進去，并納入已有的圖式，對不相匹配的部分則進行“調節”(accommodation)，重新構建圖式，直至建立新圖式。

二、圖式理論與聽力教學

在聽力教學中，圖式可分為語言圖式(language schemata)，內容圖式 (content schemata)和形式圖式(formal schemata)。

(1)語言圖式:指聽者已掌握的語音、詞匯及語法等方面的基本知識。語言知識是聽力理解的基礎，聽者必須自如運用語音方面的基本技能，還要具備一定的詞匯量(包括俚語、俗語在內)，否則理解率一定不會太高，聽者的自信心也會遭受挫折。(2)內容圖式:指聽者對世界的認知，對所聽材料的話題即題材的熟悉程度。英語聽力測試中，有關測試內容的對話大多來自日常生活，這些儲存在大腦中的有關日常生活的圖式模型對聽力理解起著重要的作用。(3)形式圖式:指聽者在篇章、修辭等方面所具備的知識。聽者如果了解篇章結構方面的形式圖式知識，有助于建立對語言內容的預期，抓住話語的主要意思。

無論是語言圖式、內容圖式還是形式圖式，對于聽者理解聽力資料起著十分重要的作用。研究表明，在聽力理解過程，聽話人先接受原始話語并將其意象儲入短期記憶，組成各種成分，辨識其內容及其功能或目的，隨之再將這些成分組成一體形成連貫的語言材料，然后將重構的意義而非原有形式保留在長期記憶中。言語聽辨過程是圖式或背景知識與輸入信息或聲學信息相互作用、相互匹配的心理過程。認知心理學家進一步分析了語言理解中大腦對信息處理的方式，提出“自下而上”的材料驅動加工和“自上而下”的概念驅動加工兩種信息加工模式。前者指輸入頭腦中的信息起始于最基本的具體圖式，這些具體的圖式合成較大的高層次圖式，從而激活頭腦中較大的圖式發生作用即下一級圖式引起上一級圖式的活動，這是一個從部分到總體的過程，該方式亦稱“材料驅動”。后者指頭腦中的高層次圖式通過輸入的某些信息去激活所需背景知識，活動起來的圖式帶動下一級圖式也活動起來，對下一級圖式具有預期作用，然后對信息內容進行總體預測，這是一個從總體到部分的過程， 該方式亦稱為“概念驅動”。

在聽力理解過程中，“自下而上”的方式表現為 :語言信息得到聽者較大的重視，如詞素、音節、單詞、詞組等具體信息的聽辨和具體圖式的應用。而“自上而下”的方式則注重高層次圖式的運用，如提到“去餐館吃飯”馬上會想起這樣的圖式:就座、看食譜、點菜、吃主餐、付賬、給小費、離開餐館等，即更多地利用大腦已有的背景知識來分析、處理新輸入的信息，達到理解的目的。圖式的激活就是學習者通過所接受的某些信息去判斷該信息可能涉及的內容，并同時從儲存的圖式中提取可能適合的相關背景知識以供理解之用，即所聽到的具體信息可以激活頭腦中相關知識的圖式，有助于信息接受者預測下一步可能出現的情景。聽力理解的過程就是人們所具備的語言知識和背景知識(圖式)與聽力材料相互作用的過程。這種相互作用由兩個同時起作用的激活過程引導，即上述的兩種信息處理方式。圖式的激活是多層次的、反復的，只有激活正確的圖式才能幫助學生正確理解聽力信息，而激活錯誤的圖式則會降低理解速度，導致理解困難。可見，語言不是孤立的聲音、詞匯和句子，而是一個以表達概念和意義為目的的有機系統，聽者的最終目的是確定話語的表達主題。聽力理解過程不是一種簡單的語言信息解碼過程(decoding process)，而是一種解碼過程與意義重構的有機結合。

三、圖式理論在我校聽力教學中的應用

1.聽前熱身階段。開始聽力教學活動之前可以討論一下可能出現的主題以及學生對主題的了解。教師可以幫助學生溫習語言知識或者給學生提供背景知識，幫助學生建立新的圖式。運用語言知識對所聽材料進行單個句子的理解分析屬于“自下而上”的信息處理方式， 運用背景知識和語言知識激活學習者頭腦中相關的圖式， 對所聽材料進行篇章的理解則是“自上而下”的信息處理方式。要提高學生的聽力理解能力， 必須把這兩種方法很好的結合起來。要提高學生的語言知識， 就要讓學生掌握大量的詞匯， 語法、習慣表達法等， 這不僅需要上課時教授， 還需要讓學生下課多聽多看多練，豐富自己的語言知識。另外，教師在放音前可以對背景知識加以提示， 對重要的人名、地點、專業名詞、重大事件等加以解釋。教師還可在放音前讓學生討論一些與篇章背景知識相關的話題， 或是讓學生根據標題預想一下篇章情節， 這樣可讓學生在聽音前在頭腦中建立一些與所聽內容相關的圖式。比如我們在聽一段關于Celine Dion 的介紹時，教師可先做一些背景知識的介紹，再增加一些與之相關的詞匯或詞組。如composer、record、theme、perform，使學生對所聽內容有了一定的了解，腦子里就會出現電影 Titanic 中的主題曲，以及 1996 年亞特蘭大奧運會上她唱的會歌 the Power of Love。通過激活這些圖式，學生初聽時雖然有一些語言上的困難，還是能理解文章的大意，以達到預期效果。

2.聽力理解階段。聽力理解階段教師要引導學生利用已激活的各種圖式，采用“自下而上”和“自上而下”相結合的方式來對輸入信息進行解碼。學生在聽的過程中，一方面利用激活的圖式采用自上而下的信息處理方式對文章進行預測，從大體上把握文章大意，使聽者對文章有一個初步理解，另一方面要讓學生采用自下而上的方式聽辨出關鍵詞、句，以便檢驗、證實或修正預測。 首先，教師可以鼓勵學生利用高層次的圖式，通過文章的題目、問題中的選擇項、文章的詞匯或圖片激活種種圖式，進行“自上而下”的預測。接著教師可運用“自下而上”的策略，讓學生對所聽材料進行精聽，掌握識別重要的細節信息。在做一些關于細節信息的題時，教師可在一些重要細節的地方進行停頓，讓學生能夠由充分的時間思考并按照聽寫的方式較容易地完成練習。最后，教師引導學生結合兩種方式進行理解，以便檢驗、證實先前的預測。同時還要要求學生仔細聽辨關鍵詞、關鍵句子，以達到整體理解。

3.聽后鞏固階段。經過教師總體上的解釋、回顧、總結，學生對信息的進一步理解得到加深，同時他們能夠把剛獲得的有關背景知識儲存到長時記憶中，充實、豐富頭腦中的圖式，為進一步的聽力理解作準備。因此，教師應注重聽后階段進行鞏固這一環節。在做完聽音練習后，教師可重放聽音材料以鞏固學生頭腦中已存的圖式，同時，還可以讓他們去注意一些之前練習中未涉及未注意到的細節，豐富他們頭腦中的圖式內容。教師還可讓學生對所聽內容采用復述、討論、表演對話等的方式鞏固學生頭腦中的圖式內容，鍛煉他們的記憶能力。在課后，教師還應讓學生多聽多看材料，多積累背景知識，比如通過看英文電影或電視節目等真實的語言材料，提高學習者的學習動機和興趣，使學生接觸到更真實、更貼近生活的語境，不斷積累和擴大他們的語言和背景知識以提高其聽力理解能力。這樣，一方面學生主動利用兩種信息處理方式進行聽力理解的能力得到了提高;另一方面學生對聽力課的興趣也得到了增強;而且還將聽力教學從以往的以“詞、句”為中心轉變到以“語篇”為中心上來。

四、結 語

圖式理論在大學英語聽力教學中占據了很重要的地位，它把傳統的放音—聽音—對答案的學生被動聽的教學模式轉變為一種讓學生結合語言和背景知識積極主動聽的新型教學模式，更有效地提高了學生的聽力理解能力，讓他們對聽力材料更感興趣。雖然圖式理論在大學英語聽力教學中的運用尚處于探索階段，但它為新型教學模式的探索提供了新視點。因此，教師應在教學中應用圖式理論更積極的探索和實踐，幫助學生建立更多的圖式，豐富他們的背景知識，有效的提高他們的聽力理解能力，使他們真正掌握聽力這項語言技能。

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