善用生成資源構建動態課堂

[摘要] 《初中語文新課程標準》倡導，教學過程是一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程。本文結合課堂實踐，就如何結合課堂生成中的新問題和學生的個性化生命活動、享受愉快的動態課堂構建之旅，略作探討。

[關鍵詞] 初中語文動態課堂課堂資源

《初中中語文新課程標準》倡導：教學過程是一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程。這就要求我們教師根據變化的情況及時地將學生現實學習狀態中的困惑、疑問和需要整合形成新的教學生長點，推進教學進程在具體情境中的動態生成。

如何結合課堂生成中的新問題和學生的個性化生命活動，享受愉快的動態課堂構建之旅呢?我們從下面的課堂實踐中去略作探討。

一、以多數學生的感受為基點循序漸進發展動態課堂

案例：《行道樹》——百川匯海的教學

教學預設：先整體感知行道樹的形象，再理清結構，后賞析語言。

實際教學過程：

1.初讀之后，談整體感受時，學生大多從“行道樹是一種樹”來回答，這不算意外，但發言的同學十分踴躍，每一個同學都渴望自己的理解不被忽視。

于是教者盡可能地記錄并板書：

行道樹是一種自由的樹行道樹是一種快樂的樹

行道樹是一種勇于犧牲的樹行道樹是一種樂于奉獻的樹

行道樹是一種本應長在高山密林的樹行道樹是一種憂愁的樹

行道樹是一種迎接朝陽的樹行道樹是一種不被人理解的樹

2.隨后，教師請各位發言的同學記住自己所選用的詞語，再讀課文，來進行舉證分析。

3.又經一番交流討論后，有同學發現許多說法都可以合并、歸類。于是，大家又七嘴八舌地進行了歸類，最終得出結論：

行道樹：憂愁痛苦深沉

(形象)

快樂無私奉獻神圣(人生哲理)

這堂課有些百川人海的感覺，自然而又流暢，一氣呵成，連教者自己也沒料到會這樣進行下去，而這種始料未及就是課堂動態生成的特征。

二、以少數學生的認識為標高因勢利導生發成動態課堂

案例：《馬說》——教學過程中“悲憤”引出的動態操作

教學預設：人才話題導人一初讀文本一理通文句一交流討論一遷移反思

實際教學過程：

1.初讀后，學生開始發表自己的意見，有說字詞不理解的，有說千里馬悲慘遭遇的，也有說到人才話題的，還有一個同學說“我從文中讀到了作者的悲憤”……凡此種種不一而足。怎么辦?課堂一下就沒了頭緒：隨意解決一個問題，還是放手或幫助他們一一解決呢?

2.教者沒有放過抓住問題的關鍵時機，說：要理解文章，必須了解作者。我很佩服這位同學，他從作者的角度，去讀文章，你能告訴我，你對韓愈了解多少呢?

(答：知道一些)能把你的“悲一憤”

(老師此時別有用心地分讀了“悲”和“憤”)說出來與大家分享嗎?

(答：不太說得清楚，只是感覺是這樣。)老師順水推舟，把問題拋給全班，詢問同學們有沒有興趣就這個問題，以文本、寫作背景和作者情況為依據，展開交流討論。同學紛紛表示有興趣。至此，課堂被激活，但同時也偏離了課前預設。

3.討論交流的過程氣氛熱烈，大家以文為據，講述自己的理解；以史為據，證明自己的觀點；以現實生活為據，揭示主題。教師偶爾簡明點撥，歷時約30分鐘。最后歸納為：

祗辱于奴隸人之手食不飽力不足一

悲＿＿＿千里馬

駢死于槽櫪之間才美不外見

伯樂不常有策之不以其道

鳴之不能通其意天下無馬!

憤＿＿＿＿人才

在教學過程中，老師利用了個別學生的認識標高，將這種提綱挈領的作用及時發揮出來，生成了超出預期的動態課堂。

三、以課堂突發事件為契機創新有效推動課堂重新生成

案例：《感受親情》——教學過程中的哭泣

教學預設：這是一堂綜合性學習課。收集整理有關材料——通過多媒體展——交流親情感受——演唱親情歌曲——寫作親情祝語。

實際教學過程：

1.課前準備，教者播放了一首韓紅的《天亮了》，在余音裊裊之時，教者打開多媒體文檔，意在做好上課準備。此時有一位同學指著那篇《我的瘋娘》對老師說，讓我們看看!老師只好將這篇文章定格到屏幕上，看文章的同學越來越多，越來越靜，當看到結尾“我的瘋子娘像斷線的風箏一樣飄落到山崖”時，班上已經傳出了哭泣聲音。一切就順其自然地發生了。

2.沒有上課式，沒有導入，老師在一片啜泣聲中，娓娓地講起了親情故事。在閃閃淚光中，老師說：“這個人就是我!有時候，我們不能也不敢說出自己對親人的感激，其實我們多么想把它表達出來!同學們，讓我們來說說我們多年來想說的那一句話，好嗎?”

3.接下來，有5位同學聲淚俱下地講述了自己的故事，有講父親遭遇車禍的，有講母親與父親離異的，有講親人關愛自己體貼入微的——大多數同學在一片哭泣聲中度過了這節課。

我認為感受親情不需要再講別的什么道理，至少在這節課上，這個看文章的偶發事件，成了整堂課的引子，教者沒有刻意去按照預設來進行，而是順應了這個偶發事件。

四、以學生的謬誤理解為難點，因勢利導，固其根本

案例：《狐貍與烏鴉》—研讀了此文后，老師請同學們交流一下自己的想法。老師話音剛落，幾十只小手舉了起來。

其中一名學生說：“我覺得這只狐貍很聰明，很會動腦筋，我們要向它學習。我叔叔就是因為很聰明，很會動腦筋，才成了百萬富翁。”

教師聽了這名學生的回答，及時調整教學環節，給學生講了《動腦筋致富》和《騙子沒有好下場》兩個故事，使學生明白了什么是真正的聰明，應該把聰明用在什么地方。

在此案例中，學生的感受和理解看似有一定的獨特性，但背離了文本的基本價值取向。教師覺得其中的原因既是價值觀的沖突，又是學生對“狡猾”與“聰明”二詞的內涵把握不準造成的，因此沒有輕易加以否定，而是通過兩個故事讓學生在不知不覺中發現自己認識的謬誤之處，一笑之間領悟并接受文本的價值取向，使學生在對作品交流的準確感悟中進入作品的“精神家園”。

五、以學生的費解之處為起點，搭橋鋪路，除其困乏

案例：《孔乙己》——投影出示孔乙己的圖像，并很有感情地引導學生讀懂全文。不料，一個學生站了起來。

生：“《孔乙己》是說孔乙己貧困潦倒，那么孔乙己究竟叫什么名字呢?”其他同學就笑了，并不假思索地答道：“叫孔乙己。”可是教師覺得這位同學提的問題相當好，就讓學生自己思索，并且反問道：

“孔乙己是他的名字嗎?”學生稍一沉吟，回答道：“是綽號。”教師緊接著問：“孔L乙己讀了一輩子書，為什么會沒有名字呢?”學生面對這“反常”現象，沉思起來。

師：孔乙己姓孔，但是“孔乙己”只是別人從描紅紙上給他取的綽號，他實際上有姓無名，說明他社會地位十分低下。(學生都在靜靜地琢磨師意)

生：那么，孔乙己又為什么不去找工作呢?

師：“孔乙己是站著喝酒而又穿長衫的唯一的人”說明什么?

生：說明孔乙己的奇特身份：站者喝酒，說明他在經濟上和短衣幫一樣窮困；穿長衫，說明他總想保持讀書人的架勢。

師：孔乙己的長衫“又臟又破，仿佛十多年沒有補，也沒有洗”，說明他有什么思想特征?

生：好喝懶做……總想保持讀書人的臭架子。

師：在他看來，長衫再破，也是讀書人的標志，是賣弄學問……炫耀讀書人的身份，所以非穿不可。他的觀念是：萬般皆下品，唯有讀書高。孔乙己所處的時代，正值清末民初，那是一個變革的年代，但孔乙己顯然沒有跟上時代的步伐。

在此案例中，由于我們的學生還是不成熟的讀者，他的知識、經驗、認識與課文的文本意義還存在著差距，教師沒有對學生的疑問“當頭一棒”置之不理，而是巧妙地引導學生就瞬間即逝的生成信息作可持續探究，為學生在新知與舊知間搭橋鋪路，讓學生在層層深入、自讀自悟中發現并生成文本意義。

六、以學生的爭論問題為重點。及時調整，順勢而為

案例：在閱讀課教學中《你必須把這條魚放掉》的重點段時，無法預約的精彩不期而至。

“一個孩子在夜里能釣上這條大魚，挺不容易，人和魚誰重要?我覺得不放這條魚也沒多大錯誤。”一位學生質疑道。

“你能在閱讀之后，提出自己的想法，這樣做很好。對于他提出的問題，同學們是怎么看的?”老師不匆忙表態，而是將問題拋給學生，引發一場唇舌之戰。

生：我在讀這段之后，也有同感。本來湯姆放魚是很不情愿的，逼他放魚，是對他心靈上的一個打擊。

生：我不同意你們的意見。從課文的最后一段看，湯姆開始不愿放魚，但從“那情景卻一直銘記在他的記憶里，爸爸堅定的話語也一直回響在他耳邊”這句話可見，他不但想通了，而且留下了極深的印象。這魚應該放。

生：可我從這句話中讀出來的怎么是放掉那條大魚是他刻骨銘心的記憶。

生：不，文中用了“可是”，“銘刻”堅定的話語，這就是說，湯姆一生難忘的是自己受到的教育。

生：是的，從課文中爸爸“斬釘截鐵”的話語中，可以知道湯姆爸爸的崇高品質一一放掉一條魚，培養的卻是遵章守法、誠實可信的好品質。

生：從這件事上我知道了放魚是小事，做人是大事。我們不能憑一時的興趣和利益而放棄誠實守信的好傳統。

師：同學們的爭論很精彩，對問題的認識越來越明確，感悟也越來越深。現在大家認為湯姆到底應不應該放魚?

生(齊)：放——

在此案例中，教師尊重學生這個教學的主體，關注學生閱讀中生成的問題，關注學生的獨特感悟，把個體的感悟置于群體之中。在師生互動、生生互動中熏陶感悟，啟迪思維，明辨是非，從而明確課文的價值取向。在這一過程中，教師沒有把標準答案直接拋給學生，也沒有跟學生的感覺走，而是“欲擒故縱”、“迂回包抄”，殺了一個漂亮的教學“回馬槍”。

其實，許多課堂上的情況，如小動作、小主意、一個手勢、一句錯話、一個玩笑、一次意外都有可能促成新的課堂結構形式的產生，利用好這些支點，撬起動態課堂的構建，是非常有意義的。運動、變化、發展，是辯證唯物主義哲學的基本命題，也應是語文課堂教學的思維方法。關注語文教學的動態，關注語文課堂的變化，使學生“活”起來，讓課堂“美”起來，就能激活語文課堂教學。