淺談在大學公共英語教學中慎用任務型教學模式

[摘要] 本文通過對任務型教學法基本概念的闡明及我國目前高校公共英語教學條件的分析，指出當前存在的對任務型教學法認識的誤區，并認為現有條件下在我國公共英語教學單一的使用任務型教學法難以達到理想的效果，而且也是不現實的。

[關鍵詞] 任務型教學法 公共英語教學 誤區

任務型教學是上世紀八十年代后期產生于西方的以意義為中心的外語教學模式。它自九十年代引進國內，由此掀起的外語教學改革到現在仍熱度不減。人們認為任務型教學真正做到了以學生為中心，促進學生主動思維，有利于培養學生的語言運用能力。近20年來，很多學者都在介紹這一教學模式，討論具體實施的辦法，也有一些文章對實施任務型教學的困難進行了思考。在這期間，無論是中小學英語教學課程標準，還是高等學校英語專業教學大綱，都給予了任務教學以很高的重視。近些年，人們開始越發關注任務型教學在大學英語教學中的運用，甚至有些人提出在大學公共英語的教學中運用甚至普及任務型教學。然而筆者認為，任務型教學的實施必須要具備一些先決條件，而就國內大學公共英語的教學條件的現狀看，不適合以任務型教學模式為主要教學法。

一、任務型教學的一些基本概念

在討論任務型教學的適用性前，必須要對涉及任務型教學的一些基本概念再進行一次清晰的認識。Skehan認為任務和任務型教學需要具有以下一些特征:在“任務”中，意義和商談意義是主要的;“任務”的完成是優先的;“任務”是否完成是對其進行評估的依據;多數“任務”和課外的現實生活相聯系;在“任務”教學中，學生被給予一個問題，并且他們通過運用(目標)語言來解決問題。而對于其中的任務和課外現實生活相關性，又有學者認為任務可以分為現實任務和教學任務兩種。任務型教學產生的重要理據之一在于Krashen對顯性知識和隱性知識的區分。他認為通過正式的講授語法傳授知識的是顯性知識，然而這種知識對于真實的交流作用非常有限;學習者要在現實中進行流利的語言交流，必須基于相應的隱性知識，而隱性知識的獲得就必須通過以關注意義為中心的各種任務和大量的可理解性輸入獲得。因而早期的任務型教學，以Krashen和Terrell的自然法為代表，完全以意義為中心，拋棄了所有正式的直接的對語言形式的講授。而以任務為本的教學大綱，即程序性大綱、過程性大綱、任務型大綱也都以任務為線索，看不到教師正式教授某知識點的痕跡。

任務型教學發展到后來，人們逐漸認識到完全關注意義的教學的缺陷，開始重新關注形式。人們越來越多的意識到，外語學習者很難像習得母語那樣單純依靠解決實際問題來準確的掌握一門外語。Long認為任務實施中產出的某些語言形式，必須要經過“negative feedback”(否定反饋，即糾正其錯誤)，才能得以準確化。Skehan也認為，在任務的壓力下，學習者很可能只會不斷用到孤立的詞匯，卻在無意識中忽略使用正確的句法，造成學習者不會正確運用連貫的句子，久而久之甚至造成這種中介語的石化現象。因此在任務型教學法中，對顯性知識的講授還是必要的而且是重要的。他把任務型教學分為“強式”和“弱式”兩種。“強式”任務型即以任務為教學單元，遵循任務型教學大綱進行教學。“弱式”任務型則視任務為正式講授語言形式的一部分。他提出了一個任務型教學框架，被認為即關注了形式，又保留了任務的價值，即激發真實性的交流。在這個框架中，任務被分為任務前——講授與任務相關的語言，任務，任務后——任務的成果展現、記錄、分析和評估等。他認為任務型教學應該有三個目標，準確性、復雜性和流利性，而如果教學者可以很好的使學習者在實施任務過程中關注這三個目標，并有一個不斷的分析和綜合的周期就能夠使任務型教學有良好的效果。同一時期的Willis也提出一個任務型教學的框架，分為三個階段:任務前——任務的準備，任務周期——實施任務，準備匯報和匯報，關注語言——分析和練習。與Skehan不同的是，她在任務實施的過程中就包含并著重強調了public report，這部分可以促使任務實施者把自己的語言修飾的更加準確;而在任務結束后，她認為應該把注意力集中在語言上，分析任務實施者的語言，提出其中重要的詞匯句法等，并講授給學生，同時要集中對這些語言點進行練習。

二、任務型教學的誤區

縱觀任務型教學法的發展，這種教學法經歷了從單純的關注意義到兼顧意義和形式的轉變，而且在眾多學者的研究中，還在不斷的成熟和完善。而國內很多的學者和教師對于任務型教學法的理解還有很多誤區，就盲目的追求所謂任務型教學。

首先，有些人認為任務就是交際活動。這本身就和任務型教學的概念不一致。在任務型教學法發展過程中，不同的學者對任務進行了不同的定義。但絕大多數學者都并不把任務局限于交際型活動中，而是如Ellis所說把任務看成是“語言運動活動”，而活動的形式并沒有限制。所以，任務可以是多種多樣的。如果一味設計交際活動，就會陷入為交際而交際的怪圈之中，難以達到使學生掌握目標語言的效果。一些研究者的文章為探討在大學英語中運用任務型教學法，只選用教材上一些容易產生互動的課文，展開設計一些討論型的任務，似乎只要把學生的積極性調動起來就是任務型教學法。而嚴肅一些的課文卻很少有人提及，這本身就說明很多人對任務型教學法的認識是有誤區的。

其次，要“真正系統有序的開展任務型教學”，必須要有正規的任務型大綱和教材，而在這方面我們明顯還是欠缺的。我們現在倡導的任務型教學主要是“弱式”的任務型教學，即任務以現有的教材為依托，圍繞非任務型教學大綱展開，根據目標語言形式和技能設計一些任務。而在這個過程中很多教師完全依賴于任務型教學法，試圖用任務貫穿整個教學，而現實是，僅僅依靠任務無法完整的體現大綱規定的語言形式，因為很多大綱規定的語言點，設計任務時無法完全涵蓋。另一些任務的設計卻只為迎合學生的興趣，結果任務和大綱完全脫節，實施了任務，卻不知道為了學到什么，這樣不但無法發揮任務型教學的作用，而且連教學大綱知識結構的系統性都很難保證。

同時，很多任務型教學都只注重任務的實施環節，注重聯系實際和新奇，缺少任務前準備和任務后對語言的分析和評估。而在Skehan和Willis的任務型教學框架中，任務前和任務后是確保任務能夠達到預期效果，使學生準確的習得語言的不可或缺的部分，缺少或削弱了任一環節都無法保證教學的質量。很多所謂任務型教學的實踐課，任務實施時課堂氣氛顯得很熱鬧，教學效果卻不理想。

在這種種的誤區之中，很多教師的教學，稱不上是任務型教學，至少不是有效的任務型教學。因此在我們完全對任務型教學有科學的認識之前，對任務型教學的普及要慎之又慎。

三、任務型教學與我國的國情

1.可理解性輸入與我國的國情

任務型教學產生的重要理論基礎在于對explicit knowledge和implicit knowledge的區分，同時更有Krashen的可理解性輸入理論。他認為，當學習者們分組通過互相交流解決某問題時，就產生了可理解性輸入，由此可以促進學習者語言的發展。然而我們的語言環境卻難以提供良好的可理解性輸入。在學生水平偏低，大班授課的情況下，很容易在任務執行過程中互相學習錯誤，而得不到有效的糾正。

2.任務型教學與我國大學公共英語教學的現實

很多高校英語專業的教師，提出了針對口語、聽力、范讀和寫作課的任務型教學模式，由于這些課程以專業的基礎或高級英語課為基礎，適于設計任務，并在現實生活中多以關注語言交流的結果為目的，因此只要注意任務前的講解和任務后的評價總結工作，常可以收到很好的效果。然而，對高校公共英語的教學，多數都是每周只有兩次課，所學的課文本身就是精讀的形式，在有限的時間內要按照課程大綱要求的進度完成所學的知識點，和使學生具備規定的語言運用能力，本來就比較緊張，如果為了任務教學而任務教學，設計很多完不成的任務，就是本末倒置，得不償失。有些教師提出的在精讀課和大學英語課上使用任務型教學法的例子，也都是以課文做背景，設計一些討論或者寫作活動，難以同時顧及所有的語言形式。另外，一堂課設計多個討論或交際活動，想把他們都有效的完成，本身就是不現實的。同時在至關重要的任務后環節上，國內大學的班級學生多，每組分別報告、分析并針對相應的語言形式進行練習，勢必花費時間太多，難以完成課程進度。最后虎頭蛇尾的居多，達不到任務型教學的效果。

因此在我國高校公共英語教學中使用任務型教學法要謹慎。當然，并不是說絕對不可以使用任務型教學法，只是要保證任務型教學法實施的條件，包括授課班型、學生水平、適合的課型、教師的教學水平及其對任務型教學模式的正確理解等。滿足了這些條件，教師可以在教學中適當的環節穿插進合適的任務活動，并注意任務前，任務實施及任務后活動中的每一個細節。在大多數的國內高校，任務型教學應該根據國情做適當的調整，使它服務于現有的教學大綱，保證每個任務的質量，并應與傳統的翻譯法和集中操練同時存在，穿插進行，針對不同的教學目標發揮各自的作用。畢竟，在整個教學過程中，一個有效的任務，勝過十個無成果的交流活動。

四、結束語

任務型教學從提出到現在已經有二十余年，在西方應用語言學界也幾經質疑和改善，并還在不斷的發展中，而它在我國外語教學中的運用也早應該回歸一個理性的思考時期。在中小學英語新課程標準的改革中，有人提出教學法應為任務型教學法。而文秋芳教授就指出，“第一，‘Task-based Approach’如果要用，絕不能作為唯一的教學方法;第二，只能作為現有教學方法的一種補充，但不能完全以活動來代替教學，因為語言教學有它自身的規律。”這個評價同樣適用于我國大學公共英語教學。在現階段，英語教育工作者們應該針對國內大學和學生的不同的情況，適度綜合使用現有的教學法，而不是依賴并濫用一種所謂的“特效藥”，才是有中國特色的科學的大學英語教學。

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