教育技術(shù)視閾中問(wèn)題邏輯的教學(xué)模式建構(gòu)

【摘要】運(yùn)用教育技術(shù)對(duì)教材所提出的問(wèn)題進(jìn)行分析、梳理，同時(shí)收集來(lái)自學(xué)生的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)兩者有效對(duì)接，構(gòu)建教學(xué)體系的問(wèn)題邏輯系統(tǒng)、“問(wèn)——答”情景分析系統(tǒng)和問(wèn)題鏈數(shù)據(jù)庫(kù)中心系統(tǒng)，有利于轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、夯實(shí)教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教材體系向教學(xué)體系的成功轉(zhuǎn)換，進(jìn)一步增強(qiáng)思想政治教育的實(shí)效性。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)視閾;問(wèn)題邏輯;“思政課”;教學(xué)模式

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097(2010)07—0031—03

高校思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱 “思政課”)承擔(dān)著對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育的任務(wù)，是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主渠道。當(dāng)前，能否運(yùn)用教育技術(shù)，將教材語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為教學(xué)語(yǔ)言，將規(guī)范的教材體系轉(zhuǎn)換成生動(dòng)的教學(xué)體系，對(duì)于增強(qiáng)“思政課”的針對(duì)性和有效性，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一 “思政課”教材的體系邏輯與教學(xué)的問(wèn)題邏輯

現(xiàn)行高校“思政課”新教材是2009年5月修訂的“2009年修訂版”。從教育技術(shù)學(xué)視角看，“思政課”教材側(cè)重體系邏輯結(jié)構(gòu)，即教材的邏輯架構(gòu)按章節(jié)制設(shè)計(jì)，大綱小目順序排列，段落分明層次清楚，呈演繹式結(jié)構(gòu)。演繹式遵循的是由一般到特殊或由概括到具體的順序:先行概念、命題、原理等，后行例子或具體材料。現(xiàn)行教材以演繹式的體系邏輯構(gòu)建了理論框架、思想脈絡(luò)和基本原理等課程內(nèi)容，特別強(qiáng)調(diào)理論的全面性和系統(tǒng)性。這種理論體系邏輯，在文本的意義上充分體現(xiàn)了“思政課”的教學(xué)目標(biāo)和要求，并確保了教材內(nèi)容的思想性和科學(xué)性。高校“思政課”新課程方案實(shí)施五年多來(lái)，廣大教師積極探索由教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)換的各種方法和方式，以增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性和有效性。因此，我們必須認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，以便于進(jìn)一步拓展“思政課”教學(xué)改革的新思路和新方法。

當(dāng)前，高校的思想政治理論課最重要的是向青年學(xué)生講清“三個(gè)必然”、“四個(gè)重要是非界限”、“六個(gè)為什么”等重大問(wèn)題。[1]要讓大學(xué)生在中學(xué)階段“是什么”的基礎(chǔ)上，解決對(duì)“為什么”的認(rèn)知、態(tài)度和情感。“毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”教材首席專家吳樹(shù)青曾經(jīng)指出[2]:“《概論》的一個(gè)特點(diǎn)就是把重點(diǎn)放在幫助學(xué)生搞清楚‘為什么’的理論層面上。因?yàn)樗皇且婚T單純知識(shí)性的課程……”因此，運(yùn)用教育技術(shù)，以問(wèn)題邏輯的方式，教學(xué)體系由“解決是什么的問(wèn)題”轉(zhuǎn)化為“解決為什么的問(wèn)題”，有利于處理好高校“思政課”教材內(nèi)容與中學(xué)政治課教材以及“思政課”各門課程教材內(nèi)容之間的關(guān)系。一方面，在層次上將中學(xué)階段和大學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容作了合理的區(qū)分，可以盡可能做到不重復(fù)中學(xué)階段的“是什么”，而著重講“是什么”背后的“為什么”。另一方面，可以有效解決 “思政課”四門課程教材內(nèi)容之間的重復(fù)、交叉問(wèn)題，從而提高大學(xué)“思政課”教學(xué)的有效性。正是在這樣的背景下，運(yùn)用教育技術(shù)，以問(wèn)題邏輯的方式，通過(guò)教材的體系邏輯向教學(xué)的問(wèn)題邏輯轉(zhuǎn)換，成為增強(qiáng)“思政課”針對(duì)性和有效性的路徑選擇。

二 “思政課”問(wèn)題邏輯的一般結(jié)構(gòu)和求解機(jī)制

教育技術(shù)有兩個(gè)基本實(shí)踐環(huán)節(jié):首先要鑒定問(wèn)題，弄清要解決的是什么性質(zhì)的問(wèn)題，然后根據(jù)問(wèn)題的性質(zhì)來(lái)研究、設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的方案。從教育技術(shù)學(xué)視角看，教學(xué)體系以問(wèn)題邏輯的方式?jīng)Q定了既不是將教材演繹式的體系邏輯呈現(xiàn)方式等同于教學(xué)方式，也不僅僅是在原有教材體系邏輯下進(jìn)行形式邏輯的論證，而是要通過(guò)建立問(wèn)題邏輯體系來(lái)構(gòu)建“問(wèn)——答”情景的分析系統(tǒng)作為求解問(wèn)題的方式和機(jī)制。即研究分析問(wèn)題和回答、提出問(wèn)題和解答問(wèn)題這個(gè)范圍內(nèi)所產(chǎn)生的各種問(wèn)題的邏輯性質(zhì)和關(guān)系。同時(shí)，需要建設(shè)問(wèn)題鏈數(shù)據(jù)中心系統(tǒng)，使之成為問(wèn)題邏輯體系、“問(wèn)—答”情景分析系統(tǒng)的技術(shù)支撐體系和教學(xué)內(nèi)容載體。因此，“思政課”實(shí)現(xiàn)由教材體系向教學(xué)體系的成功轉(zhuǎn)換，需要圍繞著問(wèn)題邏輯體系來(lái)構(gòu)建“問(wèn)—答”情景的分析系統(tǒng)，并轉(zhuǎn)換體系邏輯條件下教學(xué)方式。

從自然語(yǔ)言邏輯學(xué)角度考量，問(wèn)題邏輯又稱問(wèn)句邏輯，它所研究的問(wèn)句是指有疑而問(wèn)的語(yǔ)言表達(dá)式.[3]問(wèn)題邏輯的一般結(jié)構(gòu)，如果采用文字表意法就是“題項(xiàng)”與“問(wèn)項(xiàng)”。“問(wèn)項(xiàng)”包括問(wèn)號(hào)和問(wèn)詞;“題項(xiàng)”，即問(wèn)句中除了“問(wèn)項(xiàng)”的其余部分……，它通常是一個(gè)概念或一個(gè)判斷，也可以是一個(gè)詞或短語(yǔ)或語(yǔ)句。相對(duì)于“問(wèn)項(xiàng)”，它是問(wèn)句的變項(xiàng)。[4]從問(wèn)題邏輯的形式看，“題項(xiàng)”是問(wèn)題邏輯結(jié)構(gòu)的主要組成部分，是問(wèn)題的結(jié)構(gòu)中心，沒(méi)有“題項(xiàng)”的問(wèn)題，問(wèn)題的“問(wèn)項(xiàng)”就沒(méi)有存在的意義。[5]因此，對(duì)“思政課”教學(xué)來(lái)說(shuō)，為了提出問(wèn)題，必須確定“題項(xiàng)”，其實(shí)質(zhì)是確定問(wèn)題的中心(問(wèn)句所要詢問(wèn)的內(nèi)容)。如果學(xué)生不知道或不清楚“題項(xiàng)”，教師就需要運(yùn)用教育技術(shù)學(xué)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化原理對(duì)上述問(wèn)句和問(wèn)題進(jìn)行重構(gòu)或轉(zhuǎn)換。

表達(dá)問(wèn)題的問(wèn)句形式可以分為兩大類:一般疑問(wèn)句形式和特殊疑問(wèn)句形式。在“思政課”教學(xué)體系中，采用何種問(wèn)句形式能更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，需要考慮四門課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。有一種比較可行的方法是，采用教育技術(shù)學(xué)關(guān)于課程的“良結(jié)構(gòu)”和“不良結(jié)構(gòu)”區(qū)分以及針對(duì)“良結(jié)構(gòu)”和“不良結(jié)構(gòu)”問(wèn)題的分析和解決模式。“思政課”課程體系總體上呈“不良結(jié)構(gòu)”狀態(tài)。有的課程比較接近“良結(jié)構(gòu)”，如《馬克思主義基本原理概論》;有的課程則是介于“良結(jié)構(gòu)”與“不良結(jié)構(gòu)”之間，如《中國(guó)近現(xiàn)代史綱要》等。同樣，問(wèn)題的呈現(xiàn)也會(huì)出現(xiàn)“良結(jié)構(gòu)問(wèn)題”或“不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題”的不同形式。根據(jù)上述情況，選擇、設(shè)計(jì)“問(wèn)—答”形式時(shí)，需要考慮“良結(jié)構(gòu)問(wèn)題”或“不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題”的不同呈現(xiàn)方式。

需要特別指出的是:“問(wèn)句形式”是問(wèn)題在語(yǔ)言學(xué)上的形式，而“問(wèn)題形式”則是問(wèn)題在認(rèn)識(shí)方面的形式，兩者并不等同。為此，需要研究“論域”和“應(yīng)答集”兩個(gè)不同的概念。[6]論域主要指的是討論或研究的對(duì)象范圍，有時(shí)也可稱為應(yīng)答域。一方面，問(wèn)題的應(yīng)答域是我們預(yù)設(shè)了一個(gè)問(wèn)題解的存在域，它像一個(gè)路標(biāo)那樣指示了我們向何處尋找問(wèn)題的解。因此，它是主觀上明確地指示了求解的方向。[7]另一方面，在論域上對(duì)問(wèn)項(xiàng)的一個(gè)可能的解釋，就構(gòu)成了對(duì)問(wèn)題的一個(gè)可能的答案。如果在論域上對(duì)問(wèn)項(xiàng)有n個(gè)可能解釋，就構(gòu)成了問(wèn)題的n個(gè)可能的答案。在論域上以問(wèn)項(xiàng)的一切可能解釋為元素組成的集合就成了“應(yīng)答集”。[6]

與上述內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的另一個(gè)重要內(nèi)容是問(wèn)題的邏輯值，即問(wèn)題有無(wú)真假。“任何問(wèn)題都有預(yù)設(shè)，而預(yù)設(shè)有真假……”“任何問(wèn)題都要求回答，回答也有真假。”[8]這樣，對(duì)“思政課”問(wèn)題邏輯體系來(lái)說(shuō)，就涉及到“真問(wèn)題和偽問(wèn)題”、“正確的問(wèn)題和錯(cuò)誤的問(wèn)題”。“偽問(wèn)題”和“錯(cuò)誤的問(wèn)題”都是在問(wèn)題的提法方向上沒(méi)有解的問(wèn)題。“偽問(wèn)題”的毛病出在問(wèn)題的指向上，而“錯(cuò)誤的問(wèn)題”的毛病則是出在應(yīng)答域[9]。從問(wèn)句的形式出發(fā)，“思政課”中的問(wèn)題大概可以分為形式問(wèn)題和實(shí)質(zhì)問(wèn)題兩種類型。形式問(wèn)題在“問(wèn)句形式”的語(yǔ)法規(guī)則方面是成立的，但在對(duì)“問(wèn)題形式”的認(rèn)識(shí)方面是“偽問(wèn)題”和“錯(cuò)誤的問(wèn)題”。實(shí)質(zhì)問(wèn)題有三種類型:事實(shí)問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題和理論問(wèn)題，屬于“真問(wèn)題”和“正確的問(wèn)題”。因此，正確認(rèn)識(shí)問(wèn)題的邏輯值，對(duì)于構(gòu)建“問(wèn)—答”情景的分析系統(tǒng)具有重大的意義。

三 基于問(wèn)題邏輯的“思政課”教學(xué)模式建構(gòu)

根據(jù)高校“思政課”從主要講“是什么”到主要講“為什么”的轉(zhuǎn)換，我們可以看到基于問(wèn)題邏輯的“思政課”教學(xué)模式建構(gòu)的基本思路:問(wèn)題及其解答是教學(xué)的關(guān)鍵，問(wèn)題邏輯系統(tǒng)是置于四門必修課各自問(wèn)題邏輯體系之上的總系統(tǒng)和結(jié)構(gòu);通過(guò)構(gòu)建問(wèn)題邏輯體系、“問(wèn)—答”情景分析系統(tǒng)并貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用;收集來(lái)自學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)問(wèn)題，不斷豐富問(wèn)題體系，引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，體現(xiàn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體地位;建設(shè)問(wèn)題鏈數(shù)據(jù)中心系統(tǒng)，使之成為問(wèn)題邏輯系統(tǒng)、“問(wèn)—答”情景分析系統(tǒng)的技術(shù)支撐體系和教學(xué)內(nèi)容載體，從而實(shí)現(xiàn)由教材體系向教學(xué)體系的成功轉(zhuǎn)換，進(jìn)一步增強(qiáng)“思政課”教學(xué)的針對(duì)性和有效性。

具體來(lái)說(shuō)，這種教學(xué)模式的內(nèi)容主要包括以下四個(gè)方面:

第一，根據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)和要求，教師對(duì)教材所提出的問(wèn)題進(jìn)行分析、梳理和歸納，通過(guò)問(wèn)題層次細(xì)化、題型分析和邏輯關(guān)聯(lián)，建立問(wèn)題邏輯體系。

層次細(xì)化所指向的是問(wèn)題的層級(jí)關(guān)系，即先預(yù)設(shè)頂層問(wèn)題或宏觀問(wèn)題，然后把問(wèn)題細(xì)化為中觀、微觀層面;或者把大的難題化解為小的問(wèn)題進(jìn)行解答。題型分析所指向的是問(wèn)題的性質(zhì)和類型，即通過(guò)斷定問(wèn)題的邏輯值，區(qū)分形式問(wèn)題與實(shí)質(zhì)問(wèn)題。在層次細(xì)化與題型分析的基礎(chǔ)上，對(duì)呈現(xiàn)“良結(jié)構(gòu)問(wèn)題”或“不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題”兩種形式進(jìn)行邏輯關(guān)聯(lián)，以確定問(wèn)題體系的邏輯結(jié)構(gòu)。

第二，采用課堂前—后測(cè)的方法，收集來(lái)自學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)問(wèn)題，通過(guò)把學(xué)生的問(wèn)題與教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題體系進(jìn)行有效對(duì)接，并進(jìn)行問(wèn)題集成，不斷豐富問(wèn)題體系。前—后測(cè)的內(nèi)容主要包括提出問(wèn)題、表達(dá)感受、確證理解和闡述觀點(diǎn)四個(gè)方面。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家魯賓斯坦的“問(wèn)題思維理論”指出，思維的核心是創(chuàng)新，思維起始于問(wèn)題，而且是以解決問(wèn)題為目的。因此，學(xué)生問(wèn)題的采集和解答是“思政課”關(guān)注學(xué)生需要最重要的環(huán)節(jié)，而“思政課”要使學(xué)生真心喜愛(ài)、終身受益，除了必須為學(xué)生釋疑解惑，而且必須與學(xué)生的創(chuàng)新思維培訓(xùn)關(guān)聯(lián)進(jìn)來(lái)。通過(guò)把學(xué)生的問(wèn)題與教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題體系進(jìn)行有效對(duì)接，形成問(wèn)題抓人、解答到位的教學(xué)體系，有效解決學(xué)生的思想問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從根本上提高“思政課”的針對(duì)性和有效性。

第三，根據(jù)“問(wèn)—答”這個(gè)范圍內(nèi)所產(chǎn)生的各種問(wèn)題的邏輯性質(zhì)和關(guān)系，通過(guò)構(gòu)建“問(wèn)—答”情景分析系統(tǒng)，尋求問(wèn)題解答的方式和機(jī)制。

主要涉及以下三個(gè)方面:(一)“問(wèn)句形式”與“問(wèn)題形式”的設(shè)計(jì)、區(qū)分及解答。通過(guò)選擇、設(shè)計(jì)問(wèn)句形式的類型，確定“論域”和，“應(yīng)答集”的指向，結(jié)合問(wèn)題的邏輯值，進(jìn)行一元或多樣化解答。(二)“良結(jié)構(gòu)”或“不良結(jié)構(gòu)”問(wèn)題的設(shè)計(jì)與解答。對(duì)于“良結(jié)構(gòu)問(wèn)題”，可以采用形式邏輯的方法進(jìn)行設(shè)計(jì)并直接解答。對(duì)于“不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題”，一方面通過(guò)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分層、概括、轉(zhuǎn)換等方式，使之接近于良結(jié)構(gòu)，然后進(jìn)行解答;另一方面，可以采取信息加工觀中的有關(guān)知識(shí)豐富領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題解決方法和分布式認(rèn)知觀的理論進(jìn)行間接解答。[10](三)如果一元解答、多樣化解答或直接解答、間接解答也無(wú)解時(shí)，可以采取軟系統(tǒng)方法論進(jìn)行解答。即將一些具體問(wèn)題的界定變?yōu)閷?duì)問(wèn)題情境的感知，并在此基礎(chǔ)上形成對(duì)問(wèn)題的理解和把握。

第四，運(yùn)用信息技術(shù)，建設(shè)問(wèn)題鏈數(shù)據(jù)中心系統(tǒng)(以下簡(jiǎn)稱“中心系統(tǒng)”)，使之成為問(wèn)題邏輯系統(tǒng)、“問(wèn)——答”情景分析系統(tǒng)的技術(shù)支撐體系和教學(xué)內(nèi)容載體，并成為 “課內(nèi)”和“課外”教與學(xué)的技術(shù)支撐(教學(xué)媒體)和數(shù)據(jù)庫(kù)(教學(xué)內(nèi)容)。“中心系統(tǒng)”是以積件思想為導(dǎo)向，針對(duì)“思政課”的性質(zhì)和特點(diǎn)，圍繞問(wèn)題體系的邏輯結(jié)構(gòu)及“問(wèn)——答”情景分析系統(tǒng)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和應(yīng)用的軟件系統(tǒng)。“中心系統(tǒng)”由多媒體數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)和多媒體綜合操作平臺(tái)組成。多媒體數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)由教學(xué)資源鏈庫(kù)、教學(xué)信息鏈庫(kù)和教學(xué)問(wèn)題鏈庫(kù)三部分構(gòu)成。教學(xué)資源鏈庫(kù)是課程素材的集合庫(kù);教學(xué)信息鏈庫(kù)是借助資源鏈庫(kù)，把問(wèn)題體系中“問(wèn)——答”內(nèi)容轉(zhuǎn)換成文本、圖片、聲音、視頻等多媒體格式，并通過(guò)問(wèn)題邏輯的形式進(jìn)行集成，以形成教學(xué)內(nèi)容的信息鏈庫(kù);教學(xué)問(wèn)題鏈庫(kù)是在前者的基礎(chǔ)上，借助Authorware、Flash、PowerPoint等軟件，通過(guò)抽象概念具體化、邏輯命題情景化等方式，制成多媒體課件，以幫助教師講授某個(gè)理論問(wèn)題或?qū)W生學(xué)習(xí)某個(gè)教學(xué)重點(diǎn)。多媒體綜合操作平臺(tái)(以下簡(jiǎn)稱“平臺(tái)”)是供教與學(xué)使用的軟件環(huán)境，也是多媒體數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)的技術(shù)支撐。通過(guò)開(kāi)發(fā)“平臺(tái)”，即利用動(dòng)態(tài)網(wǎng)站技術(shù)，通過(guò).net網(wǎng)站編程方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息鏈庫(kù)和教學(xué)問(wèn)題鏈庫(kù)的靜態(tài)、動(dòng)態(tài)調(diào)用，形成一個(gè)開(kāi)放、互動(dòng)的操作體系。教師和學(xué)生既可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)來(lái)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)，也可以不依賴網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行單機(jī)教與學(xué)。由于該操作平臺(tái)簡(jiǎn)易，尤其適用于“思政課”內(nèi)容更新快(內(nèi)容本身、案例有實(shí)效性)的特點(diǎn)和教師對(duì)技術(shù)掌握的要求。這樣，借助“中心系統(tǒng)”，教師在“課內(nèi)”以講授的方式為學(xué)生釋疑解惑;學(xué)生在“課外”也可以基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

綜上所述，運(yùn)用教育技術(shù)構(gòu)建問(wèn)題邏輯的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)由教材體系向教學(xué)體系的成功轉(zhuǎn)換，只是一種嘗試性的探索。其價(jià)值不在于探索的結(jié)果，而在于在探索過(guò)程中對(duì)問(wèn)題的思考。

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