核心技能培養視角下的高職數控技術專業課程設置與改革

【摘要】 以核心技能培養為視角，高職數控技術專業課程設置與改革應詳細調研區域人才市場，準確定位專業；針對崗位（群），分析核心職業能力；確定核心技能培養方案；實現核心技能課程的工作過程系統化。

【關鍵詞】 核心技能數控課程設置與改革

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（C）.2010.12.021

核心技能的培養體現了高等職業教育的本質，即高等職業教育是培養應用型高技能人才的教育。核心技能（Core Skills）又稱關鍵技能（Key Skills）或核心能力（Core Competencies） ， 它是指一種可遷移的、從事任何職業都必不可少的、跨職業的、關鍵性的能力。核心技能是由內在聯系緊密的幾種能力構成的一種綜合能力，主要包括專業能力、方法能力和社會能力幾個方面。專業能力是核心技能的核心，是開展工作的技術支撐，是創造價值的立身之本。本文從數控技術專業核心技能培養的角度入手，談談該專業課程設置和改革的一點經驗，以期達到拋磚引玉的作用。

一、 詳細調研區域人才市場，準確定位專業

筆者所在的課題組就珠三角地區數控加工產業企業的基本情況、數控技術應用情況、數控設備和從業人員的增長趨勢等進行了科學的統計分析，就數控技術的高速發展與相對滯后的人才培養之間的矛盾、職業崗位復合能力要求給人才培養帶來的困難及如何提高數控技術從業人員職業技能資格等級進行了探討。

通過在珠江三角洲地區眾多數控技術應用企業開展充分的調研，我們發現數控技術專業學生的就業主要定位為4個方向：數控機床操作員、數控機床程序/工藝員、數控機床調試/維護員、數控機床設備銷售員。主要分布在12個崗位：數控車床操作員、數控銑床/加工中心操作員、電加工機床操作員、數控車床程序/工藝員、數控銑床/加工中心程序/工藝員、電加工機床程序/工藝員、數控車床調試/維護員、數控銑床/加工中心調試/維護員、電加工機床調試/維護員、數控車床銷售員、數控銑床/加工中心銷售員、電加工機床銷售員。

二、 針對崗位（群），分析核心職業能力

一個人要想在職場有所成就，自身不但要有一技之長，還要有不斷學習、不斷接受外來新信息的能力，并且，不容忽視的是，在技術進步日新月異、社會分工越來越細的今天，社會交往的能力在職業生涯中顯得格外重要。針對前述所列的具體工作崗位，筆者通過廣泛的調研，明確了這些崗位的典型工作任務及其要求，并對數控技術專業畢業生所應有的專業技能、方法技能以及社會能力進行了系統分析，分析總結后認為，專業能力是社會所期望的核心技能的核心，方法能力是關鍵，社會能力則是能否有效利用前兩種技能從而實現自身價值的保障。專業能力培養的同時，也為方法能力和社會能力的培養提供了重要的載體，因此，在制訂教學計劃的時候，必須全盤考慮，在培養學生核心技能的過程中，應做到專業能力、方法能力和社會能力的和諧統一。

通過調研分析，筆者認為數控技術專業學生的核心技能比較集中地體現在下述方面：數控機床操作及對工、量、夾具的認識和使用的能力；零件加工程序編制能力；零件加工工藝編制能力以及處理現場工藝技術問題的能力；對加工材料以及刀具特性的認識能力；CAD/CAM軟件應用能力；數控機床故障診斷與維護能力，并初步具備數控機床裝調方面的基礎能力。根據學生的個性特長，這些技能大體上可分為兩類：一是數控加工人才；二是數控機床裝調與維修維護人才，從而進行有針對性地加以培養，達到培養“一專多能”的技術性高技能人才的目的。

三、 確定核心技能培養方案

（一） 專業課程結構的模塊化

模塊化課程體系的優點在于：一是可以增強課程的靈活性；二是便于實現不同層次教學階段的課程銜接；三是采用“綜合模塊”促進知識單元之間、知識與技能之間的溝通；四是通過模塊的合理組合，有利于形成一定職業崗位所需人才的合理的知識結構和能力結構。

根據目前數控專業學生就業后崗位技能的要求和高職院校的實際情況，高職數控專業三年的課程內容分為四大模塊。一是公共基礎課模塊，主要進行全面素質教育、思想品德教育、人文社會教育，并為專業課和學生今后的可持續發展奠定基礎。該模塊強調培養學生的社會能力、方法能力，逐步使學生了解社會和專業，達到將學生培養為“社會人”的目標。二是專業基礎課模塊，主要學習與職業崗位群對應的大專業領域通用的基本知識和基本技能，培養學生的職業道德和職業理想，使學生進入專業，逐步成為“職業人”。三是專業主干課程模塊，主要學習數控技術應用專業4個方向的基礎知識，培養學生寬厚的專業崗位技能基礎，增強學生就業適應性和應變能力。四是專業實踐課程模塊（崗位技能專項課程模塊），主要學習針對數控專業12種崗位的主要技能知識。突出職業崗位的針對性和實用性，提高學生就業的競爭能力。要求學生達到1～3個操作員崗位的職業資格（中級以上水平），以全部學生考取數控車或數控銑（加工中心）操作工中級證，2/3以上學生考取相應技能高級證為評定標準。教學的最終結果是使學生具備就業崗位的技能和素質。

（二） 專業主干課程的綜合化

課程綜合化的目的是把目前門類眾多、內容廣泛、程度偏深、陳舊落后、脫離實際的專業主干課程綜合開發為新的課程體系，增加新知識、新技術、新工藝、新信息，拓寬實踐能力訓練的范圍，使新課程對崗位職業技能既有很強的針對性、適用性，又有較寬的基礎，能基本滿足多種崗位或崗位轉換甚至崗位工作內涵變化、發展所需要的知識和能力，使學生具有知識內化、遷移和繼續學習的基本能力。

專業主干課程改革的內容包括：將專業主干課程中的通用知識和職業技能（初級水平）整合為3門綜合理論課和4門綜合實訓課。其中，綜合理論課為機械制圖與CAD、數控加工工藝、 數控機床裝配與檢測；綜合實訓課為數控機床操作與編程、數控加工實訓、機械CAD/CAM（MasterCAM、UG）、畢業頂崗實習。同時，改革以上課程的教學授課計劃、教學內容、教學方法及考核標準等，具體就是解決學生學什么、學多少的問題。

四、 實現核心技能課程的工作過程系統化

《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中指出，要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。由此可見，工學結合的課程改革是人才培養模式改革的重要環節。

工學結合的課程改革，是指將課程朝著工作任務驅動、行動導向的工作過程系統化方向進行改革，整合崗位職業技能課程體系的理論教學與實踐教學、整合知識傳授與技能訓練，以實際工作任務（生產任務）為載體，以實際工作過程作為教學的依據，通過校企合作、工學結合，促進建立以職業能力培養為核心，“教、學、做”一體的教學模式，把傳統的以教師、教材、課堂為中心的模式變革為以學生為中心、以教師為導演的“體驗式”教學模式。這種教學模式的實質，是把以應用技術為主體的理論教學同以實踐能力培養為目標的實踐教學緊密結合起來，理論教學中有實訓內容，實踐教學中有理論講授。按照學生的認知規律和能力發展規律，靈活地采用“先理論后實踐”或“先實踐后理論”或“邊理論邊實踐”的方法，著重對學生進行知識應用和操作能力的培養，使學生的知識和能力在同步的發展中得到整合和提升。

針對“數控機床操作員”工作崗位，設置系統化課程數控加工綜合實訓。這門課程的3門子課程為：數控車床編程、操作員專項課程，數控銑/加工中心機床編程、操作員專項課程，電加工機床操作員專項課程。對于“數控機床程序/工藝員”設置系統化課程——數控加工工藝規劃與實施、機械零件的數控加工。“數控機床床調試/維護員”的系統化課程為數控機床的裝調。在課程教學中，針對相應崗位的技能要求，設置相應的學習情境。例如，課程機械零件的數控加工分為三個大模塊：車削加工、銑削加工以及電加工。其中，車削加工部分可以這樣設置學習情境：車削外圓柱（錐）面、臺階面的程序設計；車削圓弧面、螺紋零件的程序設計；車削內（外）圓柱面、錐面、圓弧面、螺紋的綜合程序設計；車削橢圓面的宏程序設計；利用CAM軟件進行車削綜合程序設計。

值得注意的是，設置學習情境只是確定了教學內容模塊，即教什么的問題，而具體的教學設計，即怎么教的問題還需要進行進一步的規劃。正如前文所述，方法能力和社會能力與專業能力同樣重要，甚至更為關鍵。因此，在進行教學設計時，應考慮到對學生學習方法、協作能力的培養。

總之，教育的宗旨是育人，育人就是要正確引導學生“正確”地做人與做事，為其生存和發展奠定基礎。高職教育是培養面向生產、建設、管理和服務第一線需要的高素質技能型人才。這里的高素質技能型，不完全是一般意義上的實踐能力和狹義的專業技術能力，而是特定職業或崗位群所必需的“全面的職業能力”。因此，高職教育應樹立以素質教育為本位的觀念，優化課程體系，強化核心技能培養的意識，才能培養出一批批符合新時期新形勢社會經濟發展的人才。

【參考文獻】

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［2］吳憲洲.淺談高職教育的“核心技能”培養［J］.職業技術，2006（10）

［3］陳玉君，孔元發.強化核心技能培養，提高人才培養質量［J］.重慶電力高等專科學校學報，2007（12）

【作者簡介】 蘇丹（1975-），女，廣州鐵路職業技術學院機電系講師，碩士，研究方向：數控技術、機電維修。

（責編何田田）