例談化學課堂教學情境創設

摘要:化學教學情境是化學課堂教學的基本要素。貼切的教學情境給予學生的是激趣、育情、啟發思考、促進認知和思維發展，是心理和精神的鼓舞。本文用教學實例，從六個方面探討了化學課堂教學的情境創設。

關鍵詞:課堂教學;情境創設;認知方式;思維發展

文章編號:1005-6629(2010)10-0033-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

課程教學的“情境學習”理論認為:知識的學習與創造是學習者與情境互動的產物。創設情境是教師為教學內容的活動，學生學習、運用知識鋪墊的境地背景，以利實現教學目標。化學課堂教學情境是化學課堂教學的基本要素。其不僅包括化學知識本身，還包括認知方式的學習。適宜的教學情境，能豐富學習素材，賦予教學內容鮮活的氣息，使知識形象化，讓學生容易感知，促發思考，促進理性認知和思維發展;能促進學生的實驗探究活動和情感活動，激發興趣與激情;能改善教與學氛圍，提高教學有效性和學習質量。

由于學習內容不同，教師處理教材的策略有別，情境類型多樣。例如:問題情境、引導性情境、二維性情境、證偽性情境、消除障礙情境、生活性情境、情感性情境……同一類型情境由于時空、設備條件、師生狀況差別，表現手法各異。下面筆者用自己的教學實例，談談對化學課堂教學情境創設的感悟。

1創設“問題”情境，直達主旨

學習活動始于對“問題”(未知)的注意與探索。問題情境是基本的情境形式，它是在學生已有化學知識經驗與學習新內容之間創設有價值的問題，在學習情境中托出，從外部控制學生注意，刺激、喚醒學生學習知覺，使其進入質疑、探索、發現、求解的愉快心理狀態，在探求中觸發全面情緒體驗，達到對“問題”的認知解釋，進行知識遷移和運用。例如:筆者在教H2的性質和用途時，課前準備了一套制取H2的塑膠裝置，制取H2的藥品Zn粒和稀H2SO4。上課開始，師:今天我們學習H2的制取、性質和用途。你們對H2知道多少?生:在學習水的組成時知道，電解水能得到無色無味難溶于水的H2，能燃燒。師:今天我們用Zn粒和稀H2SO4為原料制H2，并對H2的性質進行探究，了解H2的用途。請兩位學生上臺組裝儀器。

當學生組裝好儀器后，筆者把少量鋅粒放入塑膠試管中，倒入少量稀H2SO4，塞緊帶導氣管的試管塞，讓學生觀察。生:H2產生了，快收集!師:這是H2嗎?怎樣檢驗呢?生:在導氣管口點火，看是否燃燒。

筆者把一根燃著的火柴梗靠近導氣管口，“嘣”的一聲爆炸了，橡皮塞飛起落在講臺上，全班學生驚愕不已……

生:做水電解實驗時，點燃H2時沒有爆炸，今天怎么啦 ?

師:是啊，請你們分組討論，分析原因，然后再進行H2制取和H2性質的探究。

學生七嘴八舌議論開了，進入探究學習活動之中……

這預外的爆炸情境，激起了學生心理震驚和內心沖突，喚起了思維，直達“問題”主旨:H2的制取→H2的化學性質“爆炸極限”①點燃H2前要驗純;②玩H2球時應遠離明火①發現家里煤氣(或天然氣、沼氣、石油液化氣)泄漏，先關閥門再打開門窗，絕對禁止電火花和明火，②進入有可燃氣體和粉塵的場所、應絕對禁止煙火……

2創設引導性情境，引學生入勝

引導性情境是教師根據特定知識內容教學需要，利用清晰、穩定的引導性學習材料，誘發、驅動、支撐學生探索思考，按照知識的起點、延伸、拓展、遷移運用的脈絡，從知識的淺近情境引入深層情境中去，步步入深，全面準確地獲得知識，鍛煉思維能力的情境形式。例如:筆者在教金屬鐵及其氧化物性質時是這樣引導的:上課了，師:同學們，你們知道京劇“臉譜”嗎?生:在電視中看過演員“變臉”，挺好玩的。師:你們猜想一下，金屬鐵是否會變臉呢?生:什么，鐵會變臉(學生驚疑)?師:不信，你們看我手上的這塊鐵片(生滿了紅色鐵銹)。生:哦，真的!師:今天我們學習鐵及氧化物性質，請你們用桌上儀器和藥品探究，看看鐵可變“容貌”。先按下列步驟進行探究活動(第一步引入):

師:你們從實驗事實中獲得什么啟示?生:用H2SO4可除去鐵銹; 用鐵可以制取含鐵的化合物，用鐵可制得H2……

此情境創設是抓住鐵在一系列化學反應中顏色變化現象，用擬人手法引起學生聯想，形成對鐵的顏色→化學性質→鐵的氧化物及性質→以Fe為原料制取含鐵化合物知識鏈。步步引入，由淺入深，使得對知識理解變得簡單有趣，使記憶系統中知識表征形象化，貯存方式鏈條化，在聯想中對知識領悟。訓練了學生觀察、比較、分析、綜合思維的能力。

3創設二維情境，讓學生各顯神通

學生有個體差異性，其智慧類型、思維方式、學習優勢、習慣、風格不一樣，對同樣的學習任務完成速度以及所需幫助是不同的，但每個學生都有對“自我學習效能”表達的欲望。二維情境是教師在同一教學內容視界內，以基礎性知識的共享思維為發散點和聚合點來展開學習探究活動，并給予學生不同維度學習活動空間和動手條件，設計同一水平上解決問題的多條途徑和方法，讓具有不同潛力、不同知識能力基礎的學生自主選擇適合自己的任務以及完成任務路徑去完成任務，以彰顯個人能力，增強自信心的學習情境。例如:筆者在引導學生做氧氣制取及性質探究時，是這樣展開的:課前準備①提供了四種制取O2的試劑(KMnO4、 KClO3、 H2O、 H2O2); ②兩種催化劑(MnO2， 紅磚粉); ③五個不同類型氣體發生裝置(加熱型、不加熱型、可控反應型、不可控型、水電解器);④3種類型收集裝置(排水、向上排空氣、氣球充氣);⑤實驗O2性質的試劑有3種金屬(Fe、Mg、Al)， 三種非金屬(C、S、P)，一種混合物(石蠟)，一種化合物(乙醇)。上課開始，我向學生布置任務:今天我們分組開展氧氣制取、氧氣性質探究活動競賽，大家認真清點儀器和藥品后，根據自己最熟悉的原理和操作方法，每人至少設計一種方案，然后按方案協作完成，并寫出實驗報告。任務一出，同學們立即進入狀態，清點儀器藥品、設計方案……30分鐘后，學生交流成功經驗、失敗啟示、新發現、新方法……每個學生為完成任務而高興，對自己能力滿意。

此情境中知識共享思維是:①多種含氧化合物一定條件下可分解出O2;②發生裝置選擇依據是反應物狀態和反應條件;③收集裝置選擇依據是O2密度和水溶性;④O2性質比較活潑，在一定條件下可與金屬、非金屬、化合物反應。在共享思維的基點上，為學生提供了選擇的儀器藥品條件，學生自然就有了施展能力的空間。

二維情境創設，教師對學生已有基礎知識和能力要了如指掌，哪些學生可在第一層次上完成任務，哪些學生能在第二層次上完成任務，哪些學生可能有創造性發揮。只有這樣，學生在具有選擇性學習任務和實施條件下，才能形成八仙過海、各顯神通的學習場景，起到互促、提高整體效果。

4創設證偽性情境，讓學生在辨偽中提高思辨力

證偽性情境創設是教師引導學生在學習、實驗過程中發現一些忽略沒注意到的因素和問題或錯誤，讓學生指錯、糾錯、改錯;或是解決知識內隱性矛盾和假象，解決實驗探究中產生的新現象、新問題。讓學生在辨偽活動中體驗與思考，走出知識誤區，獲得真知的學習場景。

例如，筆者在教“質量守恒定律”驗證性實驗時，是采用鎂條在空氣中燃燒方法來驗證的。先讓兩名學生用天平稱2 g鎂條，放在石棉網上點燃。然后從石棉網上撣下MgO粉末放到天平上稱量。讓講臺下學生猜結果，有的說等于2 g，有的說大于2 g。“稱量結果是1.9 g”!演示學生向大家報告說。這一結果出乎學生的預期，臺下有一學生站起來說:“結果應該大于2 g，因為生成物氧化鎂中有空氣中的氧化合其中。”此時，筆者讓學生開展討論分析原因:是稱量不準確?生成物MgO是否撣落在講臺上?是發光發熱損失了質量?……再次讓臺上兩位學生重做演示，其操作無誤，結果無誤。同學們終于想到了飄逸的白煙上，“白煙是什么?”此時筆者解惑:白煙是MgO的細粉粒。同學們恍然大悟……

此情境是讓學生用現成的理論去預期理想的結果。但由于實驗裝置選擇、操作方法不合理，導致實驗結果有誤差。通過兩次實驗的觀察、分析和比較，最終找到誤差原因，學生加深了對質量守恒定律本質的認知和解決。

5創設消除障礙情境，增強學生學習心理意志力

學生在實驗活動中，有懼爆、恐毒、畏腐蝕、生怕打破玻璃儀器的心理，不愿動手或縮手縮腳。在對一些微觀抽象概念、原理、定律知識學習時，感到難理解、難記憶。這便成了學生心理障礙，影響了學習斗志。消除障礙情境，它可以消除學生在學習與實驗過程中產生的各種畏懼情緒，增強學習的心理意志力，又是能關注學習心理狀態，營造消除心理障礙的氣氛和條件，助長良好的心理意志品質，培養科學精神的課堂情境。

例如:筆者引導學生探究的堿、酸、鹽性質活動中，時常有這樣的情況:有的學生使用滴管時，生怕試劑滴在手上，手不由自主地抖動;有的學生怕傷人，取用藥品、用酒精燈加熱液體等操作的失誤較多。針對學生懼怕酸、堿、鹽腐蝕傷人的心理，我通常是先做演示實驗。比如，我在演示NaOH溶液與稀鹽酸發生中和反應時，當向滴有酚酞的NaOH溶液滴加稀HCl溶液至紅色NaOH溶液顏色消退時，學生都為這一瞬間奇妙變化驚嘆，此時，我拿起燒杯當學生面喝下反應后溶液2 mL，學生一片驚呼“老師，你不怕腐蝕致傷嗎?”學生繃緊了敏感緊張的神經。我對學生說:不要擔心，我喝的是什么?不是NaOH溶液，也不是稀HCl溶液，是二者恰好中和反應生成的NaCl溶液。我鼓勵學生說:酸、堿、鹽等雖有毒、腐蝕性，只要我們膽大心細、規范操作、嚴格按注意事項行事，就不會產生傷害。若萬一不慎滴落在皮膚、衣服上，可根據試劑的性質進行合適的化學處理，可降低腐蝕性、毒性。同學們，我喝下的NaCl溶液還在口里咸著呢!同學們哄堂大笑……

學生在此情境感受中，心情豁然輕松，走出了怕腐蝕的心里困境，在之后的操作中，速度、動作技能均有較快提高。

消除障礙情境實施有強的針對性，不同情況，方式不同。有言說式的心理疏導，有操作示范性解疑，有科學方法、技能的幫助……

6創設生活情境，提升學生學習原動力

學生只有從愛化學、學化學、用化學的生活情境中，從生產和人們生活中認識了化學科學的實際價值，才能形成自覺的學習需求和動力。生活情境創設是在化學知識與生活的結合點上，把生活中的某些事件與學習的知識相聯系，把日常生活、衛生、健康與化學知識相聯系，讓學生在生活中自覺遵循科學原理，培養科學素養與技能的情境。例如:筆者在教完酸、堿、鹽以及中和反應在工農業生產、人們生活中的應用等知識后，給學生布置了一個課外實驗:測定自家農田或菜園里土壤的酸、堿度，并根據測得結果，分析該土壤是否適合田間種植的農作物或蔬菜。如果不適合，制訂出改良方案。此任務在本周雙休日完成。學生回校在匯報交流會中，有的學生說:我爸爸非常支持我，測定操作過程中他一直在給我幫助。有的說:我幫爸爸媽媽制訂了改良稻田酸性偏重的計劃，他倆很樂意接受我的意見。有的說:我家后院一塊地適宜種西瓜……同學們爭先恐后地發言，內心喜悅溢于言表。

學生在參與家庭生產實驗活動中，不僅鞏固了所學知識，增強了技能，而且體會到學習化學知識的實際意義，品嘗到知識的“芬芳”。在此情境中，寄寓了科學情感、科學價值觀的體驗與感受。

情境的真實性、針對性、啟發性、即興情境性、靈活性是創設化學課堂教學情境應遵循的原則，不可矯揉造作。情境創設給予學生的是一種知識視野、認知方式和思維的拓展，是心理和精神的鼓舞。教師要智慧機智把握課堂，創設貼切的情境，去拱托化學知識本質，去激發學生的學習熱情，讓學生在觸景生情的境地中，喚起獨特的體驗與思考，促進知識內化與構建，催化知識生長與創新。