知識(shí)的意義在教學(xué)中的回歸

知識(shí)源于人的生活實(shí)踐，理應(yīng)回歸人的精神生命，但在實(shí)際的學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中，所傳授的知識(shí)往往與學(xué)生的生活實(shí)踐相脫節(jié)，遠(yuǎn)離了學(xué)生的精神世界，造成知識(shí)意義的喪失。出現(xiàn)這一現(xiàn)象，既有以課程內(nèi)容為核心的客觀上的缺失，也有教師教學(xué)實(shí)踐過程中主觀上的缺失。本文分別從教師課堂教學(xué)準(zhǔn)備策略和教師主教學(xué)行為策略的角度出發(fā)，探討教師用主觀努力去彌補(bǔ)知識(shí)意義的客觀缺失的一些途徑。

一、 知識(shí)意義的內(nèi)涵

顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對(duì)知識(shí)的定義是:“對(duì)事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。表現(xiàn)為對(duì)事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式。”[1] 一般來說，知識(shí)有廣義和狹義之分，廣義上的知識(shí)包括兩大類:一是陳述性知識(shí)，即“知什么”，另一類是程序性知識(shí)，即“知如何”，它包括理智技能和認(rèn)知策略，此外還包括動(dòng)作技能中的認(rèn)知成分(動(dòng)作技能包括認(rèn)知成分，即知道如何做和肌肉協(xié)調(diào)成分)。狹義的知識(shí)僅僅指陳述性知識(shí)，論文所指即從廣義而言。

在《現(xiàn)代漢語詞典(修訂本)》中，“意義”有兩個(gè)義項(xiàng):一是“價(jià)值;作用”，指某事物對(duì)另一事物的價(jià)值、影響、重要性等，二是意思，指語言文字或其他符號(hào)所表示的內(nèi)容。[2]長(zhǎng)期以來，因?qū)嵶C主義者斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”之后，知識(shí)的意義就等同于知識(shí)的價(jià)值性，也就打上了功利主義的烙印，知識(shí)的意義性并非完全等同于知識(shí)的價(jià)值性，而是超越知識(shí)的價(jià)值性，“只有知識(shí)的精神價(jià)值以及解決人的生存問題才是知識(shí)的意義性。”[3]那么學(xué)校知識(shí)真正的意義標(biāo)準(zhǔn)要求“人們?cè)谡莆罩R(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步在知識(shí)與人之間建立起‘意義聯(lián)系’，關(guān)注人的‘精神轉(zhuǎn)變’”。[3]

所以說，知識(shí)的意義包含兩層含義:一是指知識(shí)以文字符號(hào)所表達(dá)的一定內(nèi)容(思想);二是指知識(shí)對(duì)學(xué)生的精神世界具有的價(jià)值性和意義性，與學(xué)生的個(gè)人需求相契合，能與學(xué)生的心靈產(chǎn)生共鳴。文章中所探求的“知識(shí)意義”在第一層含義的基礎(chǔ)上更側(cè)重于第二層含義。

那么知識(shí)緣何具有意義性呢?從知識(shí)的性質(zhì)上說，知識(shí)不是純客觀的、價(jià)值無涉的，而是人之生命活動(dòng)的產(chǎn)物，人類智慧的結(jié)晶，反映了人類的精神品質(zhì)和價(jià)值追求，寄予了人對(duì)自身生存方式的追探。具體到課程知識(shí)領(lǐng)域，正如葉瀾教授而言:“教育內(nèi)容，從表面上看似乎不具有生命形態(tài)，但它本質(zhì)上依然是生命精神能量的產(chǎn)物，教育內(nèi)容不僅是人類生命精神能量的外化，而且是人類生命的精神能量的高質(zhì)量與高度凝聚的產(chǎn)物。”[4]

因此，知識(shí)的這種“屬人”的基本特征，決定了知識(shí)與個(gè)體精神世界發(fā)生聯(lián)系的可能性。

從發(fā)生機(jī)制上來說，知識(shí)意義性的實(shí)現(xiàn)發(fā)生在“代表類精神能量的教育內(nèi)容與學(xué)生個(gè)體的精神能量之間的轉(zhuǎn)化。”[4]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)是個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)過程，在主動(dòng)建構(gòu)中個(gè)體獲得知識(shí)的意義。這一觀點(diǎn)考量了人與知識(shí)、世界三者之間的關(guān)系問題，使知識(shí)傳授過程中對(duì)個(gè)體生命的關(guān)照成為可能。

綜上所述，知識(shí)的“屬人”性，是知識(shí)與個(gè)體精神世界形成意義關(guān)系的先天基礎(chǔ)，而學(xué)習(xí)的個(gè)體建構(gòu)性則是這種意義關(guān)系得以發(fā)生的機(jī)制，學(xué)習(xí)的目的是獲得有意義的知識(shí)。正如哲學(xué)家和史學(xué)家們指出的那樣，教師肩負(fù)著使知識(shí)意義化、人性化的責(zé)任。教師思索的是通過怎樣的組織和傳授，才能使全體學(xué)生都獲得人類的知識(shí)和智慧的工具，這也是對(duì)教學(xué)的核心要求。

二、 知識(shí)意義性的實(shí)現(xiàn)途徑

1.教師的教學(xué)準(zhǔn)備策略—教師的個(gè)人注意力和興趣，使其成為教師教學(xué)的內(nèi)在部署

(1)對(duì)學(xué)習(xí)者的關(guān)注

個(gè)體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)新知識(shí)中具有支持性作用，這方面的知識(shí)雖然是課程教學(xué)設(shè)計(jì)者在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)愿意加以利用的，但如果沒有刻意的挖掘和利用，就未必能成為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要文化資源。學(xué)生作為教學(xué)的客體，教師對(duì)其的態(tài)度將關(guān)乎教育實(shí)踐諸方面——包括目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過程等問題，沒有厘清學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平、個(gè)體需求及學(xué)習(xí)傾向是無法進(jìn)行正常的教學(xué)活動(dòng)的。所以教學(xué)的邏輯起點(diǎn)不是知識(shí)，應(yīng)是學(xué)生，設(shè)計(jì)教學(xué)要從對(duì)學(xué)生精神世界的關(guān)照出發(fā)，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體生命意義的追問，確定知識(shí)與學(xué)生個(gè)體心靈產(chǎn)生聯(lián)系的結(jié)合點(diǎn)，這樣作為一種關(guān)系存在的知識(shí)意義性才能實(shí)現(xiàn)。

(2)對(duì)教學(xué)科目的興趣，即對(duì)課程知識(shí)觀的重新理解

教學(xué)傳授的各科知識(shí)或教材是人類長(zhǎng)期積累的文化遺產(chǎn)經(jīng)過邏輯加工而成的，具有普遍性和客觀性，是最一般的、包攝性最廣的觀念。從知識(shí)的發(fā)展歷程來看，作為一個(gè)整體，書本知識(shí)是對(duì)原始經(jīng)驗(yàn)的概括化、符號(hào)化，是與世界、人類生活密切關(guān)聯(lián)的，但具體到某一部分知識(shí)和某一項(xiàng)新知識(shí)的產(chǎn)生，則可能與世界、人類生活的關(guān)系并非直接相關(guān)，“……知識(shí)似乎只同與之共同構(gòu)成知識(shí)體系的其他知識(shí)相關(guān)聯(lián)……”。[5] 這樣，知識(shí)整體構(gòu)成了一個(gè)自足的越來越龐大的系統(tǒng)，具體知識(shí)與世界、人類生活之間的鏈條越來越長(zhǎng)。隨著知識(shí)的飛速發(fā)展，我們不可能把大量新的學(xué)科知識(shí)選進(jìn)教材中，而是根據(jù)學(xué)科知識(shí)的邏輯順序，將那些原理性、規(guī)律性的概念、法則選入教材，由于學(xué)科邏輯順序和知識(shí)的認(rèn)識(shí)順序有沖突，這樣就造成了學(xué)校學(xué)習(xí)中以意義為中心在客觀上的缺失。這是一種實(shí)然狀態(tài)，正如杜威所說:“……學(xué)校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠(yuǎn)離兒童的經(jīng)驗(yàn)并不是表面現(xiàn)象，而是事實(shí)。所以學(xué)生的教材和承認(rèn)的公式化、定型化和系統(tǒng)化的教材即書本中和藝術(shù)作品中的教材是不一致的，也不可能一致……”[6]

但這也不能由此斷言，教師主觀回復(fù)知識(shí)意義無所作為，首要的是教師的課程觀，是將課程理解為一種文本，還是一種范例?這考量著教師對(duì)知識(shí)的解讀和轉(zhuǎn)化能力。如果教師對(duì)課程的關(guān)注僅限于對(duì)知識(shí)的含義、意思，即某個(gè)概念、定理表達(dá)的意思是什么，揭示了什么規(guī)律，告訴了人們什么道理等，并把這些內(nèi)容照搬灌輸進(jìn)學(xué)生懵懂的頭腦里。那么對(duì)學(xué)生來說，這些知識(shí)對(duì)他們來說毫無意義可言，只是為了應(yīng)付考試分?jǐn)?shù)的需要。教師需基于學(xué)生的注意和興趣，使課程知識(shí)向符合學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化。教師在處理教科書時(shí)不必局限于給定的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，盡管教師不必承擔(dān)開發(fā)課程的工作，但正因?yàn)槿绱耍赡芫哂谐瑫r(shí)空性，不適合特定學(xué)生特定的學(xué)習(xí)情況，如資料的語言不是當(dāng)?shù)氐恼Z言，或內(nèi)容與學(xué)習(xí)者日常所熟悉的情境關(guān)系不緊密，或編排結(jié)構(gòu)不適合某一群體學(xué)生學(xué)習(xí)等等。這就要求教師要有較強(qiáng)的轉(zhuǎn)化能力，重新選擇和組織相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)實(shí)際教學(xué)情境變更、修改或加以補(bǔ)充，以便更好地適合于自己。同時(shí)也要善于將成人化的教材轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解和接受的教材。

2.教師的主教學(xué)行為策略——有特性的教學(xué)方法，使學(xué)生能投入學(xué)習(xí)的教育技能

要使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)有所興趣，教師的教學(xué)方法顯得尤為重要，教學(xué)方式的改變并不意味著教師摒棄已經(jīng)熟練的方式，采用一種全新的方式方法，而是在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行重新省思，力圖有所突破。

當(dāng)代著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)作為其教育心理學(xué)的核心概念，提出有意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)條件:(1)學(xué)生表現(xiàn)出一種學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向(2)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。他在關(guān)于意義學(xué)習(xí)的論述中反復(fù)指出學(xué)生已有知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的重要性:如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說:影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。[7]弄清楚了這一點(diǎn)，在教學(xué)中，教師就應(yīng)該朝向有意義學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)而有所為。

(1)教師的語言感染力和意義

知識(shí)的呈現(xiàn)方式往往是以語言的形式呈現(xiàn)的(當(dāng)然還有其他呈現(xiàn)方式，如行動(dòng)等)，尤其是學(xué)校教學(xué)中所傳授的知識(shí)。“語言的意義是通過社會(huì)性的相互依賴而獲得的，它依賴于情境脈絡(luò)，主要服務(wù)于公共功能。”[8]所以語言意義的規(guī)律同樣適用于知識(shí)意義的規(guī)律。沒有意義的語言是蒼白無力的，僅僅是一種符號(hào)，意義對(duì)于知識(shí)和語言同樣重要。有位前蘇聯(lián)的中學(xué)教師的話很有啟發(fā)性，“我講高山，講山超出海平面的高度，覆蓋在山頂上的積雪，可以不帶任何激情，用比較枯燥干癟的科學(xué)情報(bào)用語去講解，但是也可以采取另一種方式，使孩子們的小眼睛放出奇光異彩，他們高高興興地聽你講解，甚至鈴響了也不愿去休息…孩子們深為講述的內(nèi)容所感動(dòng)。”[9]這就是語言的魅力，對(duì)學(xué)生來說，沒有情感投入、沒有感染力的語言是沒有任何意義的。在教學(xué)中，語言不應(yīng)是純學(xué)術(shù)的、枯燥乏味的，而是在準(zhǔn)確、達(dá)意、明晰的基礎(chǔ)上，追求言語生動(dòng)、優(yōu)美富有情趣，賦予不含情感因素的教學(xué)內(nèi)容以適當(dāng)?shù)那楦猩剩瑢⒖陀^化的知識(shí)以擬人化的口吻傳出，拉近學(xué)生心靈與文本知識(shí)之間的距離，將人的寄托、愿望加以還原。

(2)將文本化的內(nèi)容與學(xué)生個(gè)人需求相結(jié)合

在教學(xué)實(shí)踐中，所傳授的知識(shí)如果不能與學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，不能與學(xué)生所生活的真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)，與學(xué)生的個(gè)體需求相脫節(jié)，那么這種知識(shí)就會(huì)變成純粹的感覺刺激，沒有任何意義，反而加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。所以教師在教學(xué)的過程中要把文本世界與學(xué)生的生活世界聯(lián)系起來，將教材中蘊(yùn)涵的邏輯經(jīng)驗(yàn)還原、翻譯成學(xué)生的心理經(jīng)驗(yàn)，以解決兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)知識(shí)之間脫節(jié)的現(xiàn)象，恢復(fù)知識(shí)的意義。傳統(tǒng)上，將真實(shí)世界直接引入學(xué)校學(xué)習(xí)的努力主要有兩種形式，一種是學(xué)校即社會(huì)的形式，將在真實(shí)世界做的事直接拿到學(xué)校來做，學(xué)校是社會(huì)的雛形，這是杜威所倡導(dǎo)的;另一種是我國教育家陶行知所極力推崇的社會(huì)即學(xué)校的模式，學(xué)生走入社會(huì)，“上山下鄉(xiāng)”，通過實(shí)踐、實(shí)地考察等來累積學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。但是，這些活動(dòng)很難成為教學(xué)的核心，由于邏輯上的局限和需要涵蓋多門學(xué)科的內(nèi)容，何況，隨著知識(shí)的系統(tǒng)化和艱深化，這些都顯得不現(xiàn)實(shí)，也非必要。但隨著現(xiàn)代聲像技術(shù)的發(fā)展，多媒體的一個(gè)重要用途，“就是它能夠?yàn)檎n程和教學(xué)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，通過把真實(shí)世界的問題帶入課堂，讓學(xué)生進(jìn)行探索和解決(這些問題)”。[10]教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，將極為抽象和概括化程度較高的知識(shí)轉(zhuǎn)化，根據(jù)學(xué)生的不同需要，在音像、計(jì)算機(jī)模擬的基礎(chǔ)上，實(shí)行個(gè)別化教學(xué)，讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過程，將課堂與在科學(xué)、數(shù)學(xué)以及其他領(lǐng)域工作的實(shí)踐者共同體聯(lián)系在一起。

(3)善于制造困惑，激發(fā)好奇心

所謂課上的有趣、有意義，用蘇霍姆林斯基話說就是:“學(xué)生帶著一種高漲的，激動(dòng)的情緒從事學(xué)習(xí)和思考，對(duì)面前展示的真理感到驚奇甚至震驚;學(xué)生在學(xué)習(xí)中意識(shí)和感覺到自己的智慧力量，體驗(yàn)到創(chuàng)造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。”[13]這就是我們課堂教學(xué)所追求的最佳狀態(tài)。有經(jīng)驗(yàn)的教師常常善于通過“制造”困惑來激發(fā)學(xué)生的這種求知欲望和好奇心，并把這作為誘發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的手段。如依據(jù)常識(shí)提出不能解決的問題、歸納總結(jié)、呈現(xiàn)在某一個(gè)問題上出現(xiàn)的不同觀點(diǎn)等，都是常用的辦法。在使用這些方法時(shí)，都利用了認(rèn)知沖突造成不確定性來激發(fā)學(xué)生的積極思維，也常常可以引發(fā)不同觀點(diǎn)之間的交流，在不同的碰撞與融合中使學(xué)生在迷惑與豁然開朗中感受知識(shí)的豐富和樂趣。這實(shí)際上與單純的講授已有明顯的不同。

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