物理新課程教學目標編制的常見問題與典型案例分析

摘要:本文從新課程物理教學目標編制的典型性、普遍性問題入手，通過典型案例的分析，初步揭示物理教學目標編制過程中存在的問題類型，為一線物理教師提供教學目標編制的正確方法與技術性指導，進一步豐富教師教學目標編制的實踐性經驗，促進物理教師對自身教學行為進行自覺反思，從而切實提高物理課堂教學的實效性。

關鍵詞:教學目標;行為目標;診斷

中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A文章編號:1003-6148(2010)9(S)-0007-5

1 物理教學目標的內涵、特點與功能

1.1 物理教學目標的內涵與特點

美國的課程專家布盧姆(B.S.Bloom)說過:“有效的教學始于準確地指導希望達到的目標是什么，教師所期望的學生的變化便是教學目標;教學目標具體而言，就是用某種特殊方式，描述在教與學雙邊活動實踐后，學生應當能做些什么，或學生應具備哪些特征。”教學目標是教學活動的起點與歸宿，表現為對學生學習成果及終結行為的具體描述，或對學生在教學活動結束時，其知識技能等方面所取得變化的說明。在物理教學中，教學目標是指通過有目的的物理教與學實踐活動，教師期望學生所達到學習標準或發生的行為變化，是課程標準中“內容標準”與“科學探究”的具體化。

物理教學目標具有層次性。廣義的物理教學目標包括物理課程目標、單元目標、課時目標等。狹義的物理教學目標就是指物理課時教學目標。“課標”的內容標準是課程目標的細化，但它不是詳細而有針對性的課時教學目標。

物理教學目標具有全面性。物理新課程的具體目標是實現物理課程總目標的具體化，分為“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個方面。這三維目標密切聯系，相互支撐，形成有機整體，對提高學生的科學素養具有重要作用。

物理教學目標具有可測性。物理教學目標是學習行為目標，它表現為學習者通過物理學習后應當產生的一種行為或能力的變化。這種行為變化以教學完成時，學生應該達到的學習水平為標志。物理教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量，應盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標。

1.2 物理教學目標的功能

美國著名教學目標研究專家馬捷爾(R.F.Mager)曾說過:“如果能夠提供給學生優良的教學目標，學生經常自己就可以學得會”。這句話強調了教學目標的重要地位與作用。一般說來，物理教學目標具有以下作用:

導向作用:即物理教學的各個環節各個要素都指向于明確具體的目標，對教師的教學活動起著指導作用。使師生雙方在物理教學過程中均有方向感，避免傳統教學由于目標模糊不清所帶來的隨意性和盲目性。

激勵作用:學生帶著明確、清晰的物理學習目標學習，可激發學生學習物理的積極性和學習動力。目標執行前激發師生學習動機、執行中激發師生創造力、執行后激發師生的新動機。

評價作用:即為學生物理學習結果的評價提供了依據，對教師物理教學工作具有衡量質量的作用目標。物理教學活動是否實現了預定的目標，求助于評價反饋，評價反饋的參與使教學過程能夠按照預定目標方向有效運轉，并能夠自我調控和糾正。

2 物理教學目標編制常見的問題與矯正建議

教學目標由于其局限性或抽象性的特征，往往導致教學目標作用發揮偏差，而且難以在教學實踐中得到具體落實。通常教學目標制定大都呈現出抽象的狀態，盡管以具體文字的形式表現出來，但是呈現在學習者面前的卻是抽象的目標，空泛而普適。概括起來看，物理教學目標編制存在以下四個方面的問題:

2.1 常見問題一:前后不一

問題表現:物理教師備課時，應付檢查，漫不經心，沒有結合學情和教材認真編制教學目標，直接從網上或參考資料上復制、粘貼或摘抄現成的教學目標;在具體實施物理教學中，又離開或脫離所抄寫的目標進行教學。簡單的說，就是教師備課時，寫的與想的不一樣，上課時，講的與抄的不一樣。

導致后果:直接導致物理教學目標與教學設計脫節，教學的隨意性過大，缺乏教學目標的達成意識。

2.2 常見問題二:缺乏規范

教學目標是一種行為目標。美國課程專家加涅的學習結果分類理論認為，行為目標的陳述具有四個基本要素，即行為主體、行為動詞、行為條件和學習水平(表現程度)。

由于教師缺乏教學目標分類以及學習結果分類理論的基礎，因此在行為目標陳述時，對目標陳述的四個要素缺乏規范，主要表現在以下五個方面:

2.2.1缺乏規范的表現之一:行為主體錯位。即教師習慣于把教的過程或教授的內容作為教學目標，把教學目標陳述的主體當作教師或講授的內容，而不是學生或學習結果。

案例1:聲音特性

過程與方法目標:

通過實驗探究，讓學生知道影響響度的因素，并掌握振幅與響度的具體關系。

課標要求:了解樂音的特性。

病因診斷:“讓學生”反映了目標的實施主體不是學生而是教師，沒有從學生學的角度來編制目標。另外，探究問題“振幅與響度”的因果關系出現顛倒。

改編建議:通過手撥鋼尺等實驗的探究，學生知道振幅是影響響度的重要因素之一，并認識到振幅越大，響度越大。

2.2.2缺乏規范的表現之二:行為動詞缺失。即只列出了教材的主題、原理或概念，看不出是教學目標，疑似教學重點或知識點，這樣的教學目標沒有明確學生學習后達到什么樣的行為變化。

案例2:聲音的產生與傳播

知識與技能目標:聲音的產生與傳播條件。

課標要求:通過實驗探究，初步認識聲音產生和傳播的條件。

病因診斷:主要是缺乏可以測量與觀察的行為動詞。

改編建議:通過觀察音叉敲擊和鼓面振動等具體的實驗，知道聲音是由物體振動產生;通過觀察真空鈴聲實驗，認識到聲音傳播需要一定的介質(條件)，即真空不能傳聲，并初步認識到聲音在固體、液體和氣體中傳播速度一般不同。

2.2.3缺乏規范的表現之三:行為動詞不當。即要盡量避免用“懂得”、“提高”、“體會”、“領悟”等含義不容易確切把握的詞，缺乏質與量的規定性，很難操作和測量。比如:“提高學生的實驗操作技能”。而具體的格式應該是:“……指出能……”、“……能區分出……”、“……能說出……”、“……能比較分析出……”等。

案例3:光的色彩顏色

知識與技能目標:懂得光的顏色。

課標要求:通過觀察和實驗，知道白光是由七色光組成的。

病因診斷:“懂得”屬于行為動詞表述不具體，難以測量.

改編建議:通過觀察光的色散實驗，學生知道光是由七種單色光組成。

根據以上案例研究，可以看出，行為動詞是學生在教學活動中表現出的學習行為和特征，具有外顯性的特點，通俗的講就是“能做什么”，這種學習行為和特征，必須注意明確、可操作、可測量。教師在編制物理教學目標時應注意考慮到此方面。

2.2.4缺乏規范的表現之四:行為條件的缺失。即:影響完成規定學習行為所需要的條件(情境)缺乏明確的表述。行為條件，通俗的講，就是“在什么條件下” ，特指影響學生學習結果的特定的限制或范圍。一般情況下對條件的表述有五種類型:

一是關于輔助手段的使用，允許或不允許使用某種工具，包括:物理工具、儀器、圖紙以及說明書等。

案例4:物質的三態

知識與技能目標:會用溫度計。

課標要求:會測量溫度。

改編建議:學生會利用溫度計，測量常見物體溫度，并能正確讀出和記錄測量的結果。

二是提供信息或提示。包括:資料、教科書、筆記、圖表、詞典等。

案例5:物態變化(習題課)

知識與技能目標:能區分不同的物態變化。

改編建議:根據提供的一些生活中常見物態變化實例(學習條件)，學生(行為主體)能區分(行為動詞)不同實例中的物態變化。

三是時間的限制，比如:“一小時的測驗中，能……” ;“在10分鐘內，能……”;“通過兩課時的學習能記住……”。

案例6:質量

知識與技能目標:會使用天平

課標要求:會測量固體和液體的質量

改編建議:在5分鐘內(行為條件)，90%學生能夠完成托盤天平橫梁平衡的調節，并正確的測量出空燒杯的質量。

四是完成行為的情景，比如:“在課堂討論時，能敘述……要點”。

案例7:簡單電路

知識與技能目標:學生會連接簡單的串聯電路圖。

課標要求:能連接簡單的串聯電路。

改編建議:學生能利用提供的電池、燈泡、插座、開關以及幾根導線，根據串聯電路圖的要求，能獨立連接電池、插座和開關，使燈泡發光。根據燈泡的工作情況，學生能夠獨立分析并歸納出開關在串聯電路中的作用。

2.2.5缺乏規范的表現之五:表現程度的疏漏。即表現程度(又稱學習水平)缺失。通常是指教師在編制目標時，忘記了通過一段時間的學習后學生所產生的行為變化的最低表現水準或學習水平的描述，缺少了用以評價學生物理學習表現或學習結果所達到的程度。

案例8:流體壓強與流速關系

知識與技能:要求學生了解流體的壓強與流速的關系。

病因診斷:沒有行為條件，也沒有學習水平的描述。

改編建議:根據紙條、氣球、硬幣三個流體實驗，學生能了解到生活中流體壓強與流速的關系，完成課后習題5的正確率達90%(學習水平或表現程度)。

從一個完整的物理教學目標的編制看，物理教學目標編制時容易存在以上五種不規范的方面。但是編制物理教學目標并不是一味的要求所有的物理目標呈現方式都要包括這四個要素，有時為了陳述簡便，省略了行為主體或行為條件，前提是不會引起誤解或產生多種解釋。

2.3 常見問題三:層次錯位

問題表現:物理教學目標陳述含糊，具體目標難辨;物理三維教學目標的邏輯不清，目標知識水平的要求定位不準。

導致后果:要么導致物理教學要求的超標，加重學生學習負擔;要么導致物理教學內容的超量(范圍)，要么物理教學要求偏低，不能達到物理課標規定的最低要求。

教學目標的層次錯位，通常表現在以下幾個方面，具體分析如下:

2.3.1層次錯位的表現之一:三維教學目標混淆

問題表現:教師在備課時，不重視物理三維目標的編制，不注意區分知識與技能目標，過程與方法目標，情感態度及價值觀目標，尤其是容易將技能目標與方法目標相混淆。

導致后果:導致物理教學目標的課堂達成失去針對性，教學容易出現隨意性。具體案例如下:

案例9:電路連接的基本方式

過程與方法目標:會設計、連接串、并聯電路，能畫出電路圖，培養學生動手能力。(屬于技能目標)

病因診斷:可能將技能目標混淆為過程與方法目標。

改編建議:運用對比的方法，區分串、并聯電路的異同，并能識別和說出生活、生產中的采用串、并聯電路的實例。能利用電路圖示的方法來表示電路的組成和電路元件的連接情況。

2.3.2層次錯誤表現之二:背離課標

問題表現:教師對課程目標認識不到位，過于強調知識的難度與深度，導致隨意拔高和擴展教學內容與教學目標要求，與課標的基本要求相背離。

導致后果:增加學生學習負擔，導致教學超綱、超標。

案例10:液體的壓強

知識與技能:會用液體壓強公式進行計算。

課標要求:通過實驗探究，學習壓強的概念。能用壓強公式進行簡單計算。知道增大和減小壓強的方法。

病因診斷:課標中沒有液體壓強的目標要求，液體壓強的探究屬于能力提高性的要求，課標中更沒有利用公式計算液體壓強的要求，此處要求過高，背離了課標要求。

改編建議:通過實驗探究，知道液體內部壓強的特點，能利用液體壓強的特點解釋生活中的一些簡單現象。

2.3.3層次錯位表現之三:層次不清

根據物理“課程標準”，物理教學目標通常分為兩大類:一是知識技能目標的學習水平分類。物理“課標”中知識目標有三種要求:了解，認識，理解。技能目標有一種要求:獨立操作。二是體驗性(含過程性與情感性)目標的學習水平分類。物理“課標”中有三個層次:經歷、反應、領悟。由于教師對課程標準的內容要求缺乏準確的定位，因此常會出現目標層次不清的問題。

問題表現:對一些結果性目標的知識水平層次認識不清，理解不到位，確定知識水平的層次過于隨意，教學要求變化過大。

導致結果:教師對知識要求過于隨意，不同學校和班級知識目標的要求差異性過大，學生學習負擔不均衡。

案例11:大氣壓強

課標要求:通過實驗探究，初步了解流體的壓強與流速的關系。

過程與方法目標:通過實驗，理解流體壓強與流速關系在生活中的應用。

病因診斷:知識目標要求過高，超過“初步了解”水平。

改編建議:通過實驗探究，知道流速越大的位置流體壓強越小，會用流體壓強與流速關系解釋生活中有關的簡單現象。

2.3.4層次錯位表現之四:目標不全

問題表現:物理教學的目標沒有依據教材要求，把教材某課時中涉及的相關三維目標全部表述完整。

導致后果:物理課時教學目標不完整，容易造成本課時的教學目標達成不全面，有些方面存在缺漏。

案例12:速度

教學目標:了解測量速度的基本方法。初步學會用速度公式進行簡單的計算。

課標要求:會用速度描述物體的運動并進行簡單計算。

病因診斷:知識目標要求不全，比如速度的定義和單位。 缺乏過程與方法目標，比如:如何利用控制變量法比較物體快慢，利用比例定義物理量。

改編建議:

知識與技能目標:知道速度的單位及換算，會用速度公式進行簡單問題的計算;

過程與方法目標:通過比較紙錐下落快慢，初步體會利用控制變量法可以比較物體運動的快慢。初步認識到利用比值法可以描述物體的運動快慢，體會建立速度的概念過程。

2.4 常見問題四:無法檢測

問題表現:未嚴格對照課程標準和教學內容，一些物理教學編制過于籠統，缺乏必要的行為動詞，或隨意性的采用一些描述性用語，導致教學內容完成后，一些預定的教學目標難以準確的測量與評價。

導致后果:教師不知道課堂教學目標達成效果，教學失去針對性，導致平常的課堂效益低下。比如，有些教師編制教學目標時，運用了一些籠統、模糊的術語，包括:“提高……”、“靈活運用……”、“培養學生……的精神、態度”、“了解”、“掌握”等。

以上術語缺乏質和量的具體規定性，這樣可測性和可比性比較差，不便于實際教學時的把握和評價時的運用。由于教學評價是檢查教學目標和課堂學習達成度的重要手段，教師借助評價來檢查學習的達成情況，可以及時調整教學， 有效地完成預設的教學目標。因此，物理課時教學目標必須具有可測性。

3 物理教學目標編制的確定依據及編制建議

3.1 物理教學目標編制的確定依據

要進行物理教學目標編制的科學性與準確性，通常物理教學編制的依據主要包含以下四個方面:課標要求、學生特征(身心發展的特征和不同需要)、教材內容 、教學環境(影響教學過程的外部條件)等四個方面。因此，在物理教學目標編制前，要充分考慮四個方面的依據，具體做到以下幾點:一是結合課標，整體規劃和確定物理教學的總體目標; 二是依據教材，考慮每一目標實現所處的物理學習階段，將總體物理目標細化設計成為體現遞進要求的階段目標;三是關注學生，具體分析學生原有物理知識學習的起點(前在狀態)和可能達到的發展水平(潛在狀態)，針對不同類型的學生，確定每節物理課彈性的具體課時目標。四是考慮條件，保證物理教學在媒體技術支撐下提高效率。

3.2 教學目標編制的幾點建議

物理教學目標編制的科學性有助于提高教學目標的針對性和可測性。因此在物理課時教學目標的編制時，應當充分考慮以下幾方面:一是進一步研讀課標的內容標準，準確把握三維目標的具體內容，明確課標內容標準的具體要求;二是進一步研讀課標的附錄，明確標準中行為動詞的界定，準確把握目標編制行為動詞選擇的科學性;三是進一步認識結果性目標與體驗性目標的區別，避免三維目標分類的混淆;四是進一步研讀教材，明確教材的內容要點與編寫意圖，為目標編制奠定知識基礎;五是進一步加強目標分類理論的學習，明確目標編制中四個要素的科學選擇與準確表述。

(欄目編輯趙保鋼)