理性面對動態生成實現課堂有效教學

摘要:生成性教學是新課程課堂教學的重要理念之一，如何有效利用課堂上的生成資源是實現有效生成性教學的前提。本文由案例分析入手，從教師、學生兩個方面闡述課堂上如何更有效地開展生成性教學。

關鍵詞:案例對照;生成;課堂教學;有效

中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A文章編號:1003-6148(2010)9(S)-0023-3

葉瀾教授曾說過:“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！笨梢?，課堂教學充滿著未知性、挑戰性。學生活躍的思維經常出人意料，許多課程資源往往在師生互動、對話、討論的過程中涌現和生成。

自新課程改革啟動以來，教師已經把追求動態生成作為價值取向，在許多優質課評比中，教師盡量給學生提供廣袤的生成時機，激勵學生勇于質疑、大膽猜想，收獲著學生創新思維、求異思維閃現出的“星星之火”，課堂“一派豐收的景象”。但教學是科學，科學需要求真;教學是藝術，藝術永無止境。在不斷的實踐與反思中，我經常在想:“學生思維閃現的星星之火都可以燎原嗎?怎樣燎原才能使課堂教學更有效呢?”本文通過兩堂課中生成案例的對照剖析，來談談對這兩個問題的想法，以求得生成性教學的最大課堂效益。

1 案例對照

1.1 課堂實錄

案例一:

高一物理《功》教學中，教師引導學生推出功的一般計算式W=FLcosα后，突然有學生提問:“老師，如果力和位移可以分解的話，那么功也可以進行類似分解。功不就是矢量了嗎?”教師順著學生的問題追問:“你能舉例說明嗎?”學生立刻舉出了一個例子，他說:“(如圖1所示)用一個沿斜面的力把物體從低端拉到頂端，力的方向與位移方向一致，做功W=FL。同時，物體在水平和豎直方向都發生了位移，力在這兩個方向上都做了功，所以功也可以分解到水平和豎直方向。”他的發言引起了學生一陣騷動，有些學生表示贊同，有些學生皺起眉頭。教師不慌不忙，說:“那我們一起來算一算這兩個‘分功’?！庇谑墙處熞龑W生一起探究。水平方向W1=FcosαLcosα=FLcos2α，豎直方向W2=FsinαLsinα=FLsin2α。W1+W2=FLcos2α+FLsin2α=FL。至此，全體學生通過計算發現兩個‘分功’代數之和剛好等于FL，這就無可辯駁地證明了功是標量。

案例二:

在某次優質課評比中，課題為《洛倫茲力》。當授課老師說到洛倫茲力對帶電粒子不做功時，一位學生提出異議:“洛倫茲力可以做功。”教師示意他展示洛倫茲力如何做功。學生到黑板上畫出了如圖2所示的模型:在拉力作用下，向右運動，帶電小球受到向上的洛倫茲力，洛倫茲力將做正功。教師把這個“節外生枝”的問題，拋給了全體學生，希望短時間內學生可以做出回答。可5分鐘過去了，課堂鴉雀無聲。最后還是剛才那位學生意識到了自己的“錯誤”，重新上臺用了10分鐘時間陳述和板演。他說完后，獲得了教師的贊揚。最后，這節課預設的教學計劃沒有完成。

1.2 特征分析

對照點案例一案例二

生成者1人1人

參與者這個動態生成的問題激發了大部分學生的求知欲，課堂上每位學生都在獨立思考、演算。學生參與熱情高，絕大部分學生最后都可以得出正確結論。一位學生用了10分鐘時間陳述和板演。問題的難度超越了大部分學生的認知水平，其他學生只能聆聽，并沒有機會去參與、探索。這個生產環節參與者只有那一位學生。

決策者教師認為生成的問題值得思考，拋給學生。全體學生經歷了質疑、探究、評價的過程。給人以“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的意外精彩。教師希望抓住學生思維的閃光點，激發全體學生的學習熱情，生成有價值的教學資源。但只有那位學生“自問自答”，其他學生成為看客。

1.3 效果對照

對照點案例一案例二教師期望學生應該得到什么?(預設結果)這是一節關于《功》的概念課，教學組織過程可分為三個階段:概念的形成階段，概念理解深化階段、鞏固運用階段。教師期望通過回答這個非預設性的問題，突破教學難點，使學生深入理解功是標量，鞏固功的計算方法，進一步完善知識結構。這也是一節概念課，教學流程大致相同。當教師在課堂上遇到這一非預設性生成的資源時，他并沒有置之不理，教師期望在與學生的互動中解決問題，更好地培養學生創新思維，培養理解能力和自行批判能力。期待教學收獲意外的精彩。

學生實際得什么?(生成結果)盡管第一位學生的觀點并不正確，但提出的問題卻是本節課的難點。教師捕捉、放大這一動態生成的瞬間，并有效地加以利用，讓全體學生都經歷一個“探究-糾錯”的過程，使學生的學習內化為是一種發自內心的需求，真正使學生成為學習的主人。最后，每位學生都能順利得出功是標量的結論，取得的效果遠比教師板演好得多。問題最后還是由學生自己解答了，在這個過程中，那位思維活躍的學生對知識認識的深度、廣度和準確度都得到了提高。但其他學生，只能被動的接受。對于他們而言，這個生成環節顯得毫無意義。這種遠離教學目標、脫離學生實際的動態生成，無法促進學生的學習和發展，其實是無效生成。

結論眾人的成功一人的成功同樣是面對非預設性的問題，同樣是動態生成的課堂，卻出現了截然相反的結局。讓我陷入了沉思中……

2 問題思考

2.1 “星星之火”都可以燎原嗎?

我們在進行課堂教學時常常會出現與教師的課前預設不一致的情況，學生思維的靈光一閃，猶如星星之火，是否都可以在課堂上進行燎原，生成有價值的課堂資源呢?我覺得這是不可能的。我們可以從生成者、參與者、決策者三個方面進行考慮。

2.1.1.從生成者的角度分析:

建構主義理論認為:“學習并非學生對教師授予的知識的被動接受，而是其依據已有的知識和經驗主動建構。”可見，由于每個學生的個人經歷和社會環境的不同，必然有著不同的知識、經驗、認知風格、學習態度、學習信念及學習動機等。這恰恰說明生成總是隨機的、復雜的，散發著強烈的個性化特征:視角不同、深淺不一、良莠不齊。如案例二中的生成可以說是大出眾人所料。正因如此，并非所有的生成均能對課堂教學產生積極作用，賦予師生意外的驚喜，有些生成性事件甚至是教學中的“事故”，處理不當會演變成教學中的“雞肋”。所以，當我們面對星星之火，教師需要冷靜、沉著，千萬不要被一些對教學目標達成幫助不大的事件分散精力、擾亂視線，成為課堂教學中的敗筆。

2.1.2從參與者的角度分析:

建構的個體特殊性決定了生成具有排他性、沖突性，它會打斷其他人的聽課線索，打亂認知歷程、打散思維成果，而物理學科的學科特點和認知規律決定了學生只有在知識完備化、系統化之后，才能發展思維的深刻性和廣闊性。如案例一中的對“功是否是標量的爭論”發生時，內容剛好是本節課的重點和難點，學生正處在知識調度與思維發展的高峰期，面對生成自然“宜將剩勇追窮寇”了;反觀案例二的生成卻出現在知識點剛剛展開時，學生對新課知識剛好處于懵懂狀態，這時的學生怎會有參與的激情和基礎、怎會有生成效果的深度和廣度呢?所以這個生成的問題，對其他學生而言，由于被迫脫離了知識基礎、背離了認知規律、隔離了思維歷程、遠離了情感體驗，當然是失敗的。因而教師不宜過分、過頻地燎原星星之火。這樣不僅有礙于學生對課堂教學重點的把握，還會使學生降低學習物理的興趣。

2.1.3從決策者(教師)的角度分析

教學的本質是教師組織進行有目的、有計劃的有效學習的活動。課堂教學是有計劃的，是要在課堂45分鐘時間內完成一定的教學任務。作為教師，如果不顧課堂生成的問題和事件有無教學價值或價值大小，一律做動態生成處理和探究，不管是否是教學重、難點，處處動態生成，人人動態生成，任星星之火在課堂中肆意燎原，只會迷失教學目標，這決不是生成教學的本質，所以生成教學不能脫離預設，沒有了預設就沒有了秩序、沒有了規范、沒有了確定性，只有動態生成的課堂是對教育不負責任的做法，只有將動態生成與課前預設有機統一起來才是新課程提倡的教學理念。

總之，教師面對生成的“星星之火”既要摒棄“自生自滅”的漠視觀念，又要防范“火急火燎”的過激行為，要發于該發，止于該止。

2.2 “星星之火”如何燎原

2.2.1 判明“星火”價值——有效性

課堂教學是一種有目的，講求效益的活動，教學就是要學生掌握知識、習得技能、發展智力、形成態度和相應的品質，有效性是教學的生命，學生學到什么、得到什么是任何教學活動都必須要追問和考慮的。為此，我們可以從以下幾個方面考慮“星火”價值:

①能否促進教學主題的有效接受。主題即教學的核心，是課堂活動的指向、基調。在生成與主題達成關系密切時，要抓住機會，善加利用。案例一就做到了這點，學生生成的問題與本節課的難點緊密聯系。而當生成的問題與教學主題關系不大時，又要在保護學生積極性的前提下，巧妙應對，回到主題。如對案例二的生成，教師完全可以在肯定其價值的前提下，留作課后思考題，作為發展學生思維的契機，一舉兩得。

②能否促進教學主體的有效發展。物理教學的根本任務是優化學生大腦的品質，發展學生思維能力和水平。這個宗旨應貫穿于教學的始終。如案例一，學生就通過挖掘生成的意義，把直觀經驗升華到了物理的本質，提升了學習的境界。在此過程中，學生既嘗到了探索之路的艱辛，又感受到了成功之后的喜悅，鍛煉了思維品質。

2.2.2“星火燎原”策略——大眾性

高效的生成性教學有賴于教師高質量的課前預設和高水平的課堂調控策略，對課堂生成的把握與教師的專業素養和教育智慧有著密切聯系，對教師在教學的組織、引導方面有著更專業化的要求。實踐證明，只有立足大眾、面向全體學生進行教學活動，才能使學生生成與課堂精彩和諧統一、有效發展，這一點在兩個案例對照下已經非常鮮明了。所以應對生成的策略，不是從行為上控制學生順從事件本身，而是在有效性的前提下，積極培養所有學生的參與意識，爭取為所有學生提供自主探索、積極參與的機會，提供充沛的實踐活動和合作交流的時間，引導星星之火走向大眾生成。如案例一，教師面對生成，不是自己說了算，而是讓其他學生看著辦，把思考與實踐的機會留給全體學生，教師只是“陪”著學生走進生成的深入發展，走到直覺思維與理性思維的和諧統一，最終使自然課堂轉化為效益課堂。

2.2.3“星火燎原”延續到課后——延后性

課堂教學是一個復雜的動態過程，在一定條件下出現教師始料未及的偶發事件是常有的，教學“意外”總會不期而遇。有時候，在課堂上學生生成的問題未必是教學的難點和重點，如案例二中那位學生，提出的問題有一定的深度，也有一定的價值，但該問題并不適合在課堂上面向全體學生展開。教師不應采取否定的態度，鼓勵他們到課后去討論，去探索，去尋找答案，讓他們有新的收獲。事后，筆者在教學中把“洛倫茲力是否做功”的問題，作為思考題，讓學生在課后去思考、探究，許多同學在作業本上寫下了自己的想法，取得了不錯的效果。所以，只要能正確處理，這樣的生成還是有價值的。

結束語

布魯姆說過:“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍?！闭n堂中會有許多無法預料的現象產生，這些不可知的生成性資源，就像流星一樣一閃而過，我們應有“慧眼”識“資源”的本領，取其精華，才能使生成教學更貼近學生、更務實高效，使知識的傳承充滿睿智與靈氣，課堂煥發出生命的活力。

參考文獻:

[1]宋秋前.有效教學的理念與實施策略.浙江大學出版社，2007.3

[2]陳燕青.從意外中收獲精彩.中學數學，2009.9

[3]徐茵.有效教學:預設和生成的共同作用.新課程，2008.3

(欄目編輯黃懋恩)