公民教育研究的理論架構(gòu)

[摘 要]#8195;理論架構(gòu)對(duì)于公民教育的研究向來(lái)非常重要，并受到學(xué)者的高度重視，如政治文化學(xué)的分析架構(gòu)、基于建構(gòu)主義的八面圖等。近年來(lái)，開始有學(xué)者不滿足這些傳統(tǒng)理論，就中國(guó)元素的理論架構(gòu)進(jìn)行了有益的探索，如關(guān)系主義的“東亞模型”。筆者也嘗試在中國(guó)本土文化中尋求答案，并基于儒家傳統(tǒng)哲學(xué)和教育的理念，提出“知—智—行”的儒家文化模型。

[關(guān) 鍵 詞]#8195;公民教育；儒家文化；本土模式

[作者簡(jiǎn)介]#8195;李軍，香港教育學(xué)院教育研究院比較教育與終身學(xué)習(xí)學(xué)系助理教授，多倫多大學(xué)研究生院兼職博士生導(dǎo)師

導(dǎo)語(yǔ)

在社會(huì)科學(xué)中，所謂理論架構(gòu)常常是指用于理解、解釋或預(yù)測(cè)某一社會(huì)現(xiàn)象的分析工具。西方學(xué)術(shù)界在評(píng)判一項(xiàng)學(xué)術(shù)研究的質(zhì)量時(shí)，大多會(huì)基于這樣兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是理論架構(gòu)的運(yùn)用；二是研究的方法。某種研究方法的使用，帶有技術(shù)和操作層面上的意義，從某種程度上可以確保一項(xiàng)學(xué)術(shù)研究的可信性。但是，它卻不能保證該學(xué)術(shù)研究的理論或者實(shí)踐價(jià)值。而理論架構(gòu)的使用，則被常常被視為評(píng)判理論或者實(shí)踐價(jià)值的一個(gè)重要依據(jù)。這是因?yàn)闆](méi)有理論架構(gòu)的學(xué)術(shù)研究，在求證過(guò)程中很容易陷入迷思，并且缺乏理論根據(jù)。所以，社會(huì)科學(xué)界對(duì)理論架構(gòu)的廣泛重視已經(jīng)成為一個(gè)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)（Bogdan Biklen， 2007; Creswell， 1998; Durkheim， 1938; Patton， 2005）。就公民教育和道德教育的研究而言，這也絲毫不例外。

鑒于理論架構(gòu)對(duì)于公民教育研究的重要性，本文擬首先就此對(duì)這一領(lǐng)域有重要影響的理論模型進(jìn)行歷史回顧與梳理，然后就其在當(dāng)今全球化和本土化時(shí)代的應(yīng)用意義進(jìn)行反思，最后對(duì)源于中國(guó)本土的理論架構(gòu)在公民教育研究中應(yīng)用提出一定的構(gòu)想。

一、公民文化模型：一個(gè)簡(jiǎn)明的歷史回顧

1963年，普林斯頓大學(xué)出版社出版了有關(guān)公民研究的經(jīng)典著作《公民文化：五國(guó)公民態(tài)度與民主》（The Civic Culture: Civic Attitudes and Democracy in Five Nations）。該書由著名政治學(xué)者、當(dāng)時(shí)任教于耶魯大學(xué)的Gabriel A. Almond和他的博士生Sydney Verba合著。這本經(jīng)典著作也是在政治學(xué)領(lǐng)域首次使用大規(guī)模問(wèn)卷進(jìn)行跨國(guó)調(diào)查的研究成果，是在國(guó)際范圍內(nèi)圍繞民主主題進(jìn)行比較政治學(xué)研究的濫觴。該書出版之后，在國(guó)際學(xué)術(shù)界和政治界影響巨大，先后多次修訂再版。

在本書出版之前，著名社會(huì)學(xué)者Talcott Parsons就現(xiàn)代社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和及其功能和過(guò)程進(jìn)行了深入全面的研究，并編輯其十篇期刊論文于1960年由自由出版社出版了《現(xiàn)代社會(huì)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程》（Structure and Process in Modern Societies）。深受Talcott Parsons社會(huì)結(jié)構(gòu)理論的影響，以及目睹Samuel Huntington所指稱的第二次民主浪潮的巔峰（Huntington， 1991， p.12），Almond在他早先發(fā)表的論文基礎(chǔ)上，和Verba重新考察“文化個(gè)性”或者“心理文化”理論，就芝加哥學(xué)派的代表人物Edward Shils提出的“公民文化”（Shils， 1961），演繹和發(fā)展出了“政治文化”和“政治社會(huì)化”這兩個(gè)迄今為止仍被廣泛接受和使用的重要概念。

Almond和Verba在書中詳細(xì)解釋了他們?yōu)楹问褂谩罢挝幕倍皇恰皣?guó)民性格”、“政治社會(huì)化”而不是“兒童發(fā)展”的兩點(diǎn)理由（Almond Verba， 1963， pp. 12-14）。第一，他們認(rèn)為若需明確政治與非政治的態(tài)度與發(fā)展模式的關(guān)系，就有必要將兩者加以區(qū)分，盡管兩者并無(wú)清楚的界限。由此，他們定義“政治文化”為“一種特別的政治取向——對(duì)政治制度及其各個(gè)部分、以及自己對(duì)在這一制度中的作用的態(tài)度。……它是對(duì)一系列社會(huì)客體和過(guò)程的一套取向”。第二，他們承認(rèn)使用“政治文化”是因?yàn)樗苋菰S作者在研究中去運(yùn)用人類學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的理論。Almond和Verba所謂的政治文化，既非傳統(tǒng)的人文文化，也非現(xiàn)代的工業(yè)文化，而是第三類兩者兼顧的文化。他們認(rèn)為，這樣一種文化可以用三個(gè)組成部分來(lái)進(jìn)一步衡量和說(shuō)明：認(rèn)知取向（Cognitive Orientations），指對(duì)特定政治體系及其作用、局限性、乃至其輸入與輸出的知識(shí)和信仰；情感取向（Affective Orientations），指對(duì)特定政治體系及其作用、管理人員和表現(xiàn)的好惡；評(píng)價(jià)取向（Evaluative Orientations），指對(duì)特定政治目標(biāo)的評(píng)判和意見(jiàn)，特別是那些典型的涉及與信息和情感等相關(guān)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

在這一公民文化模型的界定下，Almond和Verba選取了英國(guó)、美國(guó)、西德、意大利和墨西哥為比較對(duì)象，就其政治文化對(duì)逾5，000名18歲以上的成年公民進(jìn)行了訪談，然后分如下三個(gè)主要方面對(duì)這五個(gè)國(guó)家的政治文化進(jìn)行了系統(tǒng)的比較分析：政治文化的類型（Patterns of Political Culture）；社會(huì)關(guān)系和政治文化（Social Relations and Political Culture）；政治文化的描述（Profiles of Political Culture）。其中，很多的方面都與公民教育直接相關(guān)，例如，第一部分“政治文化的類型”中的政治認(rèn)知、情感及其類型、社會(huì)參與的責(zé)任、公民能力、參與和政治忠誠(chéng)，以及第二部分“社會(huì)關(guān)系和政治文化”中的社會(huì)關(guān)系與公民合作、政治社會(huì)化與公民能力等。

Almond和Verba的這一理論架構(gòu)對(duì)后來(lái)的學(xué)術(shù)影響十分深遠(yuǎn)，甚至在現(xiàn)代眾多研究領(lǐng)域仍然被繼續(xù)運(yùn)用（Sigel， 1995）。一個(gè)最近的例子就是對(duì)中國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程中大學(xué)生公民意識(shí)和參與的研究（Li， 2009）。在這項(xiàng)研究中，作者就Almond和Verba所闡述的政治文化的三個(gè)方面進(jìn)行了理論提煉，構(gòu)建一個(gè)分析模型（見(jiàn)圖1）。依據(jù)這個(gè)模型對(duì)中國(guó)的大學(xué)生在公民認(rèn)知、情感和評(píng)價(jià)三個(gè)方面進(jìn)行了多層面的量化分析，并就這三者對(duì)于大學(xué)生政治社會(huì)化指標(biāo)（PS Index）的相關(guān)性及影響因子進(jìn)行了多元線性回歸分析。由此得出的一個(gè)結(jié)論是，中國(guó)的大學(xué)生公民認(rèn)知、情感和評(píng)價(jià)三個(gè)因素都對(duì)其政治社會(huì)化指標(biāo)有一定的構(gòu)成影響。具體地比較而言，大學(xué)生的公民評(píng)價(jià)對(duì)政治社會(huì)化指標(biāo)的影響最大，而他們的公民情感則相對(duì)而言影響最小（Li， 2009， p.392）。

二、建構(gòu)主義模型：一個(gè)國(guó)際化的主導(dǎo)潮流

發(fā)源于1950年代以日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)建者皮亞杰（ Piaget，J.W.）為代表的建構(gòu)主義理論是目前仍然倍受教育界推崇的一種學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義者認(rèn)為，個(gè)體的心理發(fā)展，諸如客體觀念、因果聯(lián)系觀念、時(shí)空觀念等等，都是個(gè)體心理對(duì)外在客體持續(xù)同化（Assimilation）、順應(yīng)（Accommodation）和平衡（Equilibrium）的結(jié)果（Piaget， 1954）。

從這一理論建構(gòu)出發(fā)，由國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）組織、馬里蘭大學(xué)Judith Turney-Purta教授主持的公民教育研究課題組發(fā)展出了一個(gè)八面圖示作為理論架構(gòu)。國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)的公民教育研究項(xiàng)目始于1960年代末進(jìn)行的六科問(wèn)卷項(xiàng)目（Oppenheim Torney， 1974），最初包括了十一個(gè)國(guó)家，其調(diào)研對(duì)象是10歲、14歲以及高中最后一個(gè)年級(jí)的學(xué)生。該項(xiàng)目在1994年擴(kuò)大調(diào)研范圍重新啟動(dòng)，共有來(lái)自28個(gè)國(guó)家的14萬(wàn)名中學(xué)生參加，成為世界歷史上關(guān)于公民教育最大規(guī)模、最科學(xué)的國(guó)際調(diào)查，歷時(shí)8年于2002年結(jié)束，共發(fā)表了四項(xiàng)主要成果（Amadeo， Torney-Purta， Lehmann， Husfeldt Nikolova， 2002; Steiner-Khamsi， Torney-Purta Schwille， 2002; Torney-Purta， Lehmann， Oswald Schulz， 2001; Torney-Purta， Schwille Amadeo， 1999）。

在這項(xiàng)大規(guī)模的國(guó)際比較研究中，Turney-Purta教授采用的是建構(gòu)主義的理論模型，并用一個(gè)八面圖示表現(xiàn)出來(lái)。正如所解釋的那樣，IEA的公民教育研究項(xiàng)目并未貿(mào)然選擇某一個(gè)理論架構(gòu)，從而彰顯某一學(xué)派或者有限變量的重要性。相反，課題組希望的是這樣一個(gè)理論架構(gòu)——在有影響力的活動(dòng)家和思想家看來(lái)——與民主的公民教育相關(guān)的觀點(diǎn)表述和分析（Torney-Purta， Schwille Amadeo， 1999， p.17）。最終選定的理論模型主要受到兩大心理學(xué)理論的影響：一是俄裔美國(guó)心理學(xué)家Urie Bronfenbrenner提出的生態(tài)發(fā)展理論（Ecological Development），另一是人類學(xué)家Jean Lave和計(jì)算機(jī)專家Etienne Wenger提出的情境認(rèn)知理論（Situated Cognition）。

國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)公民教育研究項(xiàng)目的這個(gè)八面圖示展示的，是在家庭和在學(xué)校與學(xué)友一道的日常生活被當(dāng)作年輕人在社會(huì)和政治環(huán)境中思考和行動(dòng)的“嵚入”背景。公民學(xué)習(xí)關(guān)乎到社區(qū)參與以及在這一特定社區(qū)中的身份發(fā)展。同時(shí)，這些“討論和實(shí)踐的社區(qū)”提供了一種情形——年輕人從中逐步地發(fā)展出更為復(fù)雜的行為觀念和方式。關(guān)于社會(huì)的公共討論和實(shí)踐通過(guò)與家庭（父母、兄弟姐妹甚至有時(shí)親戚）、學(xué)校（教師、實(shí)施的課程和參與機(jī)會(huì)）、學(xué)友（班內(nèi)或者班外）以及鄰居（包括校外青年組織的人員）的接觸對(duì)學(xué)生發(fā)生影響。在這個(gè)模型中，學(xué)生個(gè)體始終居于核心。除了面對(duì)面的接觸之外，還有通過(guò)其組織和媒體來(lái)發(fā)生影響的、更為廣泛的社會(huì)。如圖2所示，環(huán)繞IEA模型的八面過(guò)程包括了在政治、經(jīng)濟(jì)、教育和宗教領(lǐng)域中的組織、過(guò)程和價(jià)值，還包括了國(guó)家在國(guó)際上的地位、當(dāng)?shù)鼗驀?guó)家非常重要的符號(hào)與記述、以及含有民族和性別群體機(jī)會(huì)的社會(huì)分層系統(tǒng)（Torney-Purta， Lehmann， Oswald Schulz， 2001， pp.20-22）。

從2006年開始，國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)開始了新一輪的、更大規(guī)模的關(guān)于公民教育的國(guó)際比較研究。在新的IEA公民教育研究項(xiàng)目中，Turney-Purta教授倡導(dǎo)的建構(gòu)主義理論模型仍然被繼續(xù)采用（Schulz， Fraillon， Ainley， Losito Kerr， 2008， p.12）。一個(gè)基本的理論假設(shè)是，學(xué)生的公民學(xué)習(xí)并不局限于教師對(duì)他們進(jìn)行的關(guān)于個(gè)體權(quán)利和義務(wù)的直接教育。由此可見(jiàn)，國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)的建構(gòu)主義理論模型已經(jīng)成為國(guó)際化的主導(dǎo)潮流。

三、對(duì)兩個(gè)經(jīng)典理論模型的審問(wèn)與明辨

雖然如上兩個(gè)經(jīng)典模型至今仍受到學(xué)術(shù)界的重視，但是并不意味著它們玉璧無(wú)瑕。事實(shí)上，從構(gòu)建的開始它們就受到各種各樣的挑戰(zhàn)和批評(píng)。例如，在1960年代《公民文化：五國(guó)公民態(tài)度與民主》出版的20年后，Almond和Verba還把各類評(píng)論及批評(píng)文章以《公民文化再論》（The Civic Culture Revisited）為題匯集出版（Almond Verba， 1989）。

在《公民文化再論》一書中，就有研究者專門就Almond和Verba的公民文化模型提出批評(píng)。例如，有作者認(rèn)為，雖然Almond和Verba把公民文化定義為具有幾個(gè)顯著要素的文化模式，但是對(duì)這些要素既沒(méi)有實(shí)證指標(biāo)的特別界定，也沒(méi)有精確地衡量它們對(duì)文化模式整體的作用。從對(duì)公民文化幾個(gè)組成部分到不同政治文化趨近于公民文化的程度之間，尚有相當(dāng)?shù)木嚯x。此外，一個(gè)根本問(wèn)題在于，對(duì)于政治文化的衡量上過(guò)于注重國(guó)家宏觀層面的傾向、以及試圖呈現(xiàn)對(duì)各個(gè)國(guó)家跨區(qū)的直接比較的傾向，因而忽略了每個(gè)國(guó)家的自身特點(diǎn)。另一個(gè)批評(píng)則是，Almond和Verba的理論模型過(guò)于側(cè)重由細(xì)微的分析單元入手，進(jìn)而推斷出概括更高層面系統(tǒng)的狀況，犯有“個(gè)體錯(cuò)誤”（Individualistic Fallacy）（Lijphart， 1989）。

另外的研究者則批評(píng)Almond和Verba的《公民文化：五國(guó)公民態(tài)度與民主》雖然從一開始就界定了公民文化和政治文化的區(qū)別，可是卻從來(lái)沒(méi)有具體界定和討論書中的幾個(gè)核心概念——什么是民主以及公民的政治取向由何發(fā)展而來(lái)，因而缺少歷史的、文化的考察與詮釋。更重要的是，在批評(píng)者看來(lái)，Almond和Verba的公民文化經(jīng)典模型是出于Parsons和Shils式的政治心理分析，但究竟什么是公民文化的狀態(tài)？它是否只是一個(gè)描述而已？或者只是一個(gè)抽象的、可以期冀在一個(gè)民主體制的政治文化中發(fā)現(xiàn)的取向模型？Almond和Verba把政治文化細(xì)化為三個(gè)組成部分進(jìn)行研究——認(rèn)知、情感和評(píng)價(jià)，但是如果就這三個(gè)組成部分進(jìn)行整體考量，就會(huì)發(fā)現(xiàn)不可避免地要考慮到政治文化和政治結(jié)構(gòu)之間辯證的、互動(dòng)關(guān)系，而不是像Almond和Verba的理論模型那樣只注重政治文化本身（Pateman， 1989）。

特別需要指出的，是Almond和Verba模型中關(guān)于政治社會(huì)化的部分。雖然政治社會(huì)化并非他們理論的核心成分，但正如由李軍博士最近所作的關(guān)于中國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程中大學(xué)生公民意識(shí)與參與的研究所表明的那樣，卻是后來(lái)學(xué)者沿用這一理論架構(gòu)較多的部分。但是同樣的問(wèn)題，這一概念在Almond和Verba模型中也未得到明確的界定，這也正是就這一主題進(jìn)一步探討的最為脆弱、最復(fù)雜的問(wèn)題（Sigel， 1995）。同時(shí)，關(guān)于政治社會(huì)化的討論最為欠缺的，是對(duì)被研究對(duì)象所處的歷史文化背景等因素的討論（Street， 1994）。

其他一些學(xué)者也就Almond和Verba經(jīng)典公民文化模型提出各種批評(píng)的意見(jiàn)（Barry， 1978; Welch， 1993; Wiatr， 1989）。要言之，正如John Street所指出的那樣，一個(gè)清晰的對(duì)文化和政治文化的界定和對(duì)政治文化解釋力的解釋，成為重新應(yīng)用Almond和Verba經(jīng)典理論模型的關(guān)鍵所在（Street， 1994）。

IEA公民教育研究項(xiàng)目所使用模型的建構(gòu)主義理論也同樣受到各種各樣的批評(píng)。首先，建構(gòu)主義理論所受到最主要的攻擊，是它明確地或含蓄地妥協(xié)于相對(duì)主義（Relativism）——這是因?yàn)樗J(rèn)為所謂的知識(shí)或者真理是“社會(huì)地建構(gòu)的”。這就實(shí)際上導(dǎo)致了它陷入一個(gè)自我否定的怪圈：如果被認(rèn)為是真理的東西只是在一個(gè)特定社會(huì)形式中構(gòu)建出來(lái)的話，那么這個(gè)所謂的真理本身也只應(yīng)當(dāng)被適用于那個(gè)特定的社會(huì)，而并非所有的社會(huì)。也就是說(shuō)，在另外一個(gè)不同的社會(huì)當(dāng)中，這個(gè)真理甚至完全可以是錯(cuò)誤的，因而就不能被稱作為真理。以此類推，建構(gòu)主義理論本身便也有可能在某個(gè)社會(huì)形式中是錯(cuò)誤的。何況，人們也可以由此肯定，建構(gòu)主義既是對(duì)的，同時(shí)也是錯(cuò)的。可見(jiàn)，建構(gòu)主義理論具有先天性的局限性。其次，既然建構(gòu)主義理論主張知識(shí)是社會(huì)地構(gòu)建的，它也就帶有社會(huì)決定論的色彩（Honderich， 1990），因?yàn)閭€(gè)體的知識(shí)主要是由當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的文化和語(yǔ)言所決定的（Kitching， 2008）。

有鑒于此，IEA公民教育研究項(xiàng)目所使用的建構(gòu)主義模型從理論上說(shuō)，是無(wú)法或者很難用于進(jìn)行國(guó)際間比較的目的——從其學(xué)生問(wèn)卷的設(shè)計(jì)便可以看出這個(gè)問(wèn)題（Torney-Purta， 1998）。很多學(xué)生問(wèn)卷的問(wèn)題都無(wú)法或者很少顧及各國(guó)政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化的差別，因此人們就很自然地對(duì)調(diào)查結(jié)果產(chǎn)生了深度的疑問(wèn)。非常確實(shí)的是，正如Almond和Verba經(jīng)典公民文化模型一樣，IEA公民教育研究項(xiàng)目所使用的建構(gòu)主義理論模型也缺乏對(duì)不同國(guó)家政治、社會(huì)背景中對(duì)民主等公民教育核心觀念的界定，更缺少對(duì)于不同國(guó)家歷史、文化及本土公民概念的重視，這尤其印證了Roberta Sigel對(duì)現(xiàn)有政治社會(huì)化研究的尖銳批評(píng)（Sigel， 1995）。

特別需要指出的一點(diǎn)是，我們必須清楚地認(rèn)識(shí)到，如上兩個(gè)經(jīng)典模型都是以西方學(xué)術(shù)為主導(dǎo)的理論，正如斯坦福大學(xué)教授Martin Carnoy早在1970年代于《作為文化帝國(guó)主義的教育》（Education as Cultural Imperialism）中所討論以西方教育為主導(dǎo)的那樣（Carnoy， 1974）。換言之，它們的西方學(xué)術(shù)主導(dǎo)性或多或少地忽略了其它文化和學(xué)術(shù)研究的影響，并且擁有不應(yīng)有的學(xué)術(shù)優(yōu)越感。具體而言，具有數(shù)千年文明的中國(guó)文化因素并未在其中得到體現(xiàn)。近年來(lái)的研究已經(jīng)表明（Watkins Biggs， 1996），華人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中具有特殊的文化習(xí)性，因而許多西方的理論模型難以全面地解釋他們的學(xué)習(xí)行為和成就。或者說(shuō)，西方的很多理論只能導(dǎo)致對(duì)華人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解困難。這在一個(gè)知識(shí)全球化和本土化高度覺(jué)醒的二十一世紀(jì)，顯然不能被認(rèn)為是與時(shí)俱進(jìn)的。

四、源于本土文化的嘗試

意識(shí)到西方學(xué)術(shù)在當(dāng)前公民教育研究中的主導(dǎo)性、以及在亞洲文化背景下研究公民權(quán)責(zé)概念的困難之后，有學(xué)者開始關(guān)注亞洲本土的文化因素。其中，新加坡國(guó)立教育學(xué)院院長(zhǎng)李榮安教授是較有代表性的一位。他在2003年發(fā)表的論文中著力分析了“個(gè)體”這個(gè)概念在東西方社會(huì)、政治、文化中不同的蘊(yùn)意。在西方，所謂民主與自由這些公民社會(huì)的核心概念都源于意味著在社會(huì)中責(zé)任與權(quán)利的個(gè)體主義（Individualism）。因此，個(gè)體主義是西方公民教育理論模型的最基本著眼點(diǎn)，可以延伸至政治的、經(jīng)濟(jì)的乃至宗教的諸多層面。但是在東方社會(huì)，相應(yīng)的一個(gè)概念則被認(rèn)為是集體主義（Collectivism）。但是，集體主義并不意味著與個(gè)體主義的相對(duì)立。在東亞文化中，自我是一個(gè)十分重要的概念，對(duì)于公民教育具有至為關(guān)鍵的意義。像著名的中國(guó)文化學(xué)者William Theodore de Bary所指出的那樣，自我與自由主義是密切相關(guān)的——正如在漢語(yǔ)中，“自”有著“來(lái)自”或者“關(guān)于自身”的意味（de Bary， 1983， p.44）。

香港社會(huì)學(xué)者金耀基（King， 1992）認(rèn)為，在中國(guó)文化背景下，僅僅用個(gè)體主義和集體主義的二元范式來(lái)討論自我這個(gè)概念在中國(guó)傳統(tǒng)的集體中的位置是不恰當(dāng)?shù)模驗(yàn)橹袊?guó)社會(huì)既非個(gè)體性的也非集體性的，而是關(guān)系性的（Relationalist）。在此基礎(chǔ)上，李榮安闡發(fā)了他提出的關(guān)系主義（Relationalism）概念，并認(rèn)為關(guān)系主義對(duì)于理解東方的政治特點(diǎn)下的公民權(quán)責(zé)十分適用，并進(jìn)一步提出中國(guó)文化中的“自我”概念既非個(gè)體主義（Individualism），也非個(gè)體化（Individuation），而是個(gè)體性（Individuality）。這種個(gè)體性很好地體現(xiàn)在修身、自省、自律、自得、自謙等等漢語(yǔ)詞組中。與西方建立在個(gè)體權(quán)責(zé)和個(gè)體化基礎(chǔ)之上的個(gè)體主義不同，東方文化則強(qiáng)調(diào)個(gè)體性的發(fā)展——這決定了東方文化中公民權(quán)責(zé)意識(shí)的發(fā)展迥異于西方的特點(diǎn)。前者具備政治性和官僚性，而后者則具有了非政治性、重視可能導(dǎo)致也可能不導(dǎo)致政治結(jié)果的自我成長(zhǎng)。這就解釋了東方國(guó)家總是側(cè)重講道德教育而不是公民教育的原因，同時(shí)也解釋了為什么許多亞洲國(guó)家在公民教育中非常重視個(gè)體性和關(guān)系性的原因（Lee， 2003）。

在最新出版的《亞太公民教育學(xué)》（Citizenship Pedagogies in Asia and the Pacific）中，李榮安教授進(jìn)一步就這一理論架構(gòu)進(jìn)行闡發(fā)（Lee， 2010）。他指出：與西方注重國(guó)家與個(gè)體的權(quán)責(zé)相比，東方社會(huì)關(guān)于公民權(quán)責(zé)的討論則傾向于關(guān)系主義——這一類的較為典型的公民課程關(guān)注的常常是個(gè)體如何與自己、別人（如親友）、國(guó)家乃至自然的關(guān)系，并且總是有對(duì)個(gè)體修身以及在自我和他人之間的和睦關(guān)系的重視。從這個(gè)意義上說(shuō)，一個(gè)個(gè)體欲成為一個(gè)好的公民，就需要成為一個(gè)好人——也就是對(duì)個(gè)體性的重視（Lee， 2010）。

覺(jué)醒于西方學(xué)術(shù)的主導(dǎo)性以及中國(guó)本土文化的特點(diǎn)，但與李榮安教授倡導(dǎo)的“東亞模式”有所不同，筆者則嘗試了更具體地聚焦于對(duì)中國(guó)儒家文化的發(fā)掘和在公民教育研究中的實(shí)際應(yīng)用。在最新出版的《二十一世紀(jì)中國(guó)大學(xué)的肖像：邁向大眾化高等教育》（Portraits of 21st Century Chinese Universities: In the Move to Mass Higher Education）中，筆者嘗試運(yùn)用了他構(gòu)建的“儒家文化模型”（Li， 2010），對(duì)中國(guó)當(dāng)代大學(xué)生的公民意識(shí)和參與進(jìn)行了量化分析（見(jiàn)圖3）。

十分明顯，這一儒家文化模型是基于文化心理方式（Psychocultural Approach）、重建主義（Reconstructionism）與中國(guó)傳統(tǒng)文化的理論結(jié)合。所謂文化心理方式，實(shí)際上是對(duì)Almond和Verba關(guān)于公民文化的經(jīng)典模式的繼承與改造。重建主義率先興起于1920年代前后的美國(guó)，其哲學(xué)前提主要有二：一是認(rèn)為社會(huì)需要不斷的、重新構(gòu)建的變化；二是這種變化需要教育本身的重建以及運(yùn)用教育來(lái)重建社會(huì)（Ozmon Craver， 2008）。吸收這一理論的著眼點(diǎn)，是用以彌補(bǔ)和改造IEA公民教育研究構(gòu)建主義模型的不足。而中國(guó)文化的傳統(tǒng)則是以儒家文化為根基的汲取和升華。

在儒家文化的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)當(dāng)中，知（Knowing）、智（Wisdom）、行（Action）被認(rèn)為是個(gè)體道德完善過(guò)程中三個(gè)最為根本性的核心（Li， 1998）。這一儒家文化模型從個(gè)體公民的知出發(fā)，然后交叉式地嵚入公民的智與行。整體而言，這三個(gè)方面并非相互獨(dú)立的三個(gè)過(guò)程。實(shí)際上，它們乃是兩兩相關(guān)的、完整的單一過(guò)程。因此，三者之間并無(wú)明確的區(qū)分和界限。因?yàn)檫@個(gè)模型注重探求個(gè)體和社會(huì)之間的相互關(guān)系（Relationalism），因而也同時(shí)兼顧了從微觀和宏觀來(lái)探究公民教育的兩個(gè)傳統(tǒng)方式（Hahn， 1998）。具體而言，這個(gè)儒家文化模型包括了下述四個(gè)研究量度：第一，公民認(rèn)知量度（The civic knowing scale）：公民知識(shí)的養(yǎng)育乃是個(gè)體政治社會(huì)化的根本基礎(chǔ)，所以居于模型的核心位置。它包括了關(guān)于公民權(quán)責(zé)、公民參與以及國(guó)家認(rèn)同的概念、信仰和價(jià)值傾向的養(yǎng)成。這一過(guò)程可以是被動(dòng)式，也可以是主動(dòng)式，或兩者并存。第二，公民智慧量度（The civic wisdom scale）：在公民認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，個(gè)體發(fā)展他們對(duì)于社區(qū)、社會(huì)、國(guó)家以及全球社區(qū)的情感，并建構(gòu)他們對(duì)它們的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和評(píng)價(jià)。與此同時(shí)，公民智慧的培養(yǎng)還包括了由情感和評(píng)價(jià)兩個(gè)層面構(gòu)成的批判性思維。第三，公民實(shí)踐量度（The civic action scale）：在公民認(rèn)知和智慧發(fā)展的同時(shí)，個(gè)體就他們所學(xué)的公民知識(shí)、情感、評(píng)價(jià)等在三個(gè)層面進(jìn)行實(shí)踐：個(gè)人、家庭和社區(qū)（基礎(chǔ)的層面），課堂和校園（中間的層面）和社會(huì)、國(guó)家和全球（擴(kuò)展的層面）。在公民實(shí)踐中，他們運(yùn)用、更新和重建他們關(guān)于公民權(quán)責(zé)和參與的概念、價(jià)值、情感、動(dòng)機(jī)、態(tài)度和評(píng)價(jià)。同時(shí)，他們也在公民參與中進(jìn)行反思。第四，公民關(guān)系量度（The civic relationship scale）：公民認(rèn)知、智慧和行動(dòng)這三者并非相互孤立或者排斥。相反，這一模型重視的是它們?cè)趥€(gè)體政治社會(huì)化過(guò)程中的交叉、嵚入和互動(dòng)的關(guān)系。對(duì)于這三者相互關(guān)系的檢視對(duì)于理解學(xué)生的公民學(xué)習(xí)和參與至為重要（Li， 2010）。

這一儒家文化模型對(duì)于當(dāng)今公民教育研究、特別是國(guó)際或區(qū)域間的比較研究，具有特別的意義。首先，它扎根于中國(guó)的本土文化傳統(tǒng)，與華人學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化背景同根同源，因而對(duì)理解他們的公民學(xué)習(xí)活動(dòng)具有先天優(yōu)勢(shì)和可接受性。例如，對(duì)于如何明辨民主、自由、愛(ài)國(guó)、個(gè)體公民權(quán)責(zé)的公民教育核心概念，可以做出完全適合本土文化的理解和解釋。這都有利于在當(dāng)代的大學(xué)中實(shí)施或構(gòu)建具有本土特色的通識(shí)教育模式。其次，由于遠(yuǎn)東諸國(guó)或地區(qū)如中國(guó)、日本、韓國(guó)、越南、新加坡、馬來(lái)西亞、臺(tái)灣、香港、澳門等常被視為儒家遺產(chǎn)社會(huì)（Confucian Heritage Societies），這一儒家文化模型可以為公民教育研究的東亞理論模型、乃至泛亞理論模型提供更具體、可供歸納的理論元素和實(shí)踐素材。再次，它對(duì)于改變以西方學(xué)術(shù)理論主宰公民教育研究的不平衡現(xiàn)狀，具有標(biāo)志性的意義。尤其是對(duì)國(guó)際比較研究而言，如何結(jié)合源于本土的理論模式以理解和解釋各國(guó)社會(huì)或教育現(xiàn)象的差異，來(lái)作出主動(dòng)、積極和有益的探索。最后，它融合并嫁接了西方的部分學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和理論，有益于促進(jìn)東西方文化的互惠、互補(bǔ)和互動(dòng)，是東西方文明對(duì)話的基本步驟之一。

結(jié)語(yǔ)

在對(duì)公民教育研究有重要影響的理論模型進(jìn)行歷史回顧、反思和重建之后，我們?nèi)曰氐轿恼麻_始時(shí)的那個(gè)假設(shè)：所謂的理論架構(gòu)，常常是指用于理解、解釋或預(yù)測(cè)某一社會(huì)現(xiàn)象的分析工具。現(xiàn)在我們十分清晰的是，沒(méi)有一個(gè)理論架構(gòu)是放之四海皆準(zhǔn)的，而不同的理論架構(gòu)之間完全可以是共存、共生和共融的。就是說(shuō)，從Almond和Verba的公民文化模型、IEA的建構(gòu)主義模型、李榮安教授的東亞模型，直至筆者所提出的儒家文化模型，都無(wú)所謂哪一個(gè)模型是絕對(duì)正確的、也不存在哪一個(gè)模型是代表潮流的。重要的是，必須弄清在什么政治、經(jīng)濟(jì)、文化的社會(huì)環(huán)境下，什么樣的模型更能幫助我們理解、解釋或預(yù)測(cè)公民教育中的現(xiàn)象乃至問(wèn)題。更為重要的是，當(dāng)我們期待更有助于理解、解釋或預(yù)測(cè)某種社會(huì)現(xiàn)象時(shí)，不同的理論架構(gòu)實(shí)際上可以起到相互彌補(bǔ)、相互辨析甚至相互替代的作用。大概這也正是我們需要和創(chuàng)建理論的一個(gè)真正動(dòng)因。

（本文編校時(shí)最大限度地保留了香港學(xué)者的學(xué)術(shù)話語(yǔ)和寫作規(guī)范——編者注）

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