引領教師專業發展的有效突破口

　　摘
　　要：本文對南京市初中物理教師基本教學能力調研測試進行了分析，針對教師在測試中出現的問題提出改進措施。
　　關鍵詞：物理教師；教學能力；測試；分析
　　中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003—6148(2010)11(S)—0004—6
　　
　　1　總體概況
　　
　　1.1　目的意義
　　提高教師的常規教學能力是我們全面有力推進課程改革的突破口。為進一步推進校本教研，了解初中物理教師的教學狀況，明確今后教研工作的思路，縮短城區和郊區(縣)的差距，促進教師學習與研讀《課程標準》和教材，認真組織個人和集體備課，加強備課的規范性和針對性，注重教學目標定位的準確性，積極開展課堂教學改革，提高課堂教學效益，增強教學反饋的實效性，推進校本教研，推動教學改革，促進教師的專業化發展。2010年1月16日南京市有八個區縣共321位任教初三年級物理的教師參加了初中物理教師常規教學能力調研考試。
　　1.2　調研內容
　　調研內容為本學期9年級上冊課本(蘇科版)第14章第三節內容，課題為《歐姆定律》。調研采用檢測的方式，檢測時間為2，5小時。測試項目有四個方面的內容：
　　(1)根據課程標準、教材和學情制定教學目標；
　　(2)簡要分析教學重點和難點，闡明突出重點、解決問題的思路和方法；
　　(3)根據教學目標、重難點和學情，編制形成性檢測題；
　　，
　　(4)對問題進行診斷，并提出補償矯正的方法。(試卷見附頁)
　　
　　1.3　工作流程
　　目前南京市初中物理教材由江蘇科技出版社出版。這套教材注重物理知識和生活實際的聯系，教材內容大多從活動人手，關注實驗，提倡學生的自主學習和探究學習，對教師的教學設計能力有較高的要求，同時也為教師個人才智的發揮留有較大的空間。在平時對初中物理課堂教學實際情況的凋研中，我們發現教師在常規的一些教學能力方面存在很大的差異。為了完善命題的形式和內容，我們做了大量的前期調研工作。2009年9月29日，我們首先在兩所學校請部分教師參加了初中教師常規教學能力調研測試(課題為聲音的特征)，2009年10月10日，我們組織部分骨干教師對參加考試教師的試卷認真評閱，由于試卷的內容全是主觀題，所以對試卷評分標準的制定是我們研討的重點，其關鍵就是如何把握好“看點給分”。最后，大家對調研卷中的仃些內容進行了調整。為了加強教師對備課中目標制定重要性的認識，隨后我們在全市三所學校又組織了系列研討活動，最后于2009年lO月30日，通過網絡教研的形式將我們研討的成果向全事的物理教師做了匯報交流。
　　2010年1月21日到23日，我們組織了網絡閱卷工作，參加閱卷的17位教師中有15位教研員，經過認真研討，大家對評分標準達到一致認同。23日下午閱卷結束后，各小組在一起組織了研討工作，大家對每一大題答題中表現較好的和較差的方面做了分析，指出目前教師在備課中存在的問題，對今后開展教研活動明確了思路。
　　
　　2　調研結果分析
　　
　　2.1　等第劃分標準
　　按教師考試的分數，我們分成A、B、C、D四個等級，各等級測算的比例分別為前15％，15％～50％，50％～85％，后15％等。
　　九年級物理學科的控制分數為：A等級：≥83；B等級：≥76，<83；C等級：≥66.5，<76；D等級：<66.5
　　2.2　數據統計(以全市整體為例)
　　(1)總體等第比例
　　(2)內容得分率
　　(3)分類等第比例
　　分析：教齡10年以上的教師表現不理想，D等第比例占15.46％。這些教師可能不重視自己專業的發展，對自己沒有過高的要求，如何激發這部分教師的教學熱情是值得我們思考的。
　　分析：第一大題有三個小題，很明顯教師備課時對教材分析和學情分析不夠重視。第二大題的四個小題中，教師處理重、難點的措施效果不理想。第三大題反映教師編題能力較低，平時對練習經常采用“拿來主義”。第四大題反映教師對學生在學習過程中存在的問題了解不全面，對學生存在問題的原因不清楚。
　　
　　3　教師在答卷中存在的主要問題
　　
　　　問題1：教材分析和學情分析重點不突出。
　　不少教師在分析教材時只是將教材本節的內容羅列一遍，沒有聯系本節教材的前后內容進行分析。還有的教師將教材分析寫成了教學重點。“學情分析”應該從學校的生源情況和目前學生的知識和能力基礎來分析，而不少教師完全不懂學情分析的含義，將“學情分析”寫成了“物理方法描述”或“探究方法描述”，或與“教材分析”混淆，如“應學會控制變量”、“本節重點是對控制變量法的掌握”、“本節內容難度較大”等。
　　問題2：目標編寫前后不一，缺乏規范。
　　有的教師編寫目標比較快，到具體備課時則把目標拋之腦后，所備內容與前面的目標不吻合。還有的教師往往是先寫教學過程，最后再寫教學目標，這樣的結果必然帶來課堂教學太隨意。實際上，如果一位教師已經寫好了教學目標，那么，這堂課的教學過程就應該非常明朗了。
　　教學目標是一種行為目標。行為目標陳述的基本要素有四個：行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度。教學目標的行為主體應該是學生而不是教師，在實際編寫目標的過程中，教師往往會以自己為主體，寫出諸如“通過實驗探究，讓學生知道電流和電壓、電阻的關系”的內容。如果在以上目標中將“讓學生”三個字去掉，這樣就體現了學生的主體性。格朗蘭德(美)指出：“依據教師打算做什么來陳述目標和依據教師希望學生應取得的學習結果來陳述目標，兩者的區別是很重要的。”
　　問題3：目標編寫層次不清，不可測量。
　　在《歐姆定律》這一節中，提供的教材內容是第一課時的內容，但不少教師在目標編寫時涉及到伏安法測電阻和串并聯電路的計算，顯然，在本節課完成這些內容是不可能的。不少教師對具體目標把握不準，含糊其辭，隨意性的采用一些描述性用語，導致教學目標難以準確的測量與評價。比如：體會到……，認識到……，讓學生懂得……，“提高……”，“靈活運用……”，“培養學生……的精神、態度”’等。以上術語缺乏質和量的具體規定性，空洞、不具體，這樣可測性和可比性很差，不便于實際教學時的把握和評價時的運用。
　　問題4：不知道重、難點，不區分重、難點。
　　有的教師把所有的知識點都列為重點與難點，面面俱到，實質則是面面不到，沒有重點。我們認為重點應該是教學目標中對學生今后的發展最有價值的內容，而難點應該是學生在學習某部分內容時不易解決的操作困難或思維障礙。在此次考核中部分教師沒有真正了解學生學習“歐姆定律”內容時所存在的困難，如將重、難點都寫成“理解由歐姆定律得到R=U／I并非R的決定式，而只是計算式”。究其原因主要是教師在平時的教學活動中沒有認真研究學生及教材，還可能是教師在平時的教學活動中沒有處理好教材(教學內容)，將不同課時應該完成的任務全部集中到一起。
　　問題5：在敘述突出重點和突破難點的措施時，句句是精典，條條是精華，通篇皆理論，唯獨沒提怎樣做，無可操作性。
　　教師表達解決問題的具體措施時，空話連篇，無可操作性。如部分教師在突出重點的思路和方法中寫到：“為了突出重點、突破難點，根據從簡單到復雜的原則，本節課采用啟發式、討論式、探究式的教學方法，通過實驗探究來突出重點，充分發揮了教師的主導作用，學生的主體作用，問題的設置循序漸進，學生的思想活躍，積極主動，培養了學生的合作意識”。顯然，以上措施“每堂課都能用”。
　　問題6：編寫的題目內容超出本節課的范圍，命題意圖寫得不準確。
　　不少教師編寫了這樣一道試題：“在探究電流與電阻關系的實驗中，當把5El電阻換