《語文課程標準》(實驗稿)指出：“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。什么叫“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”?怎樣進行“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”?我們或許可以從全國著名特級教師竇桂梅《宋定伯捉鬼》(北師大版小學六年級語文)的案例中得到許多啟示。
　　
　　一、對照性多角度閱讀
　　
　　師：請同學們整體瀏覽譯文。(學生開始瀏覽整篇譯文。)
　　師：我們做一個別開生面的游戲，我讀譯文的意思，你們對應讀出文言文，看看自己是否理解文言的大意——
　　師：南陽人宋定伯年輕的時候，夜里走路遇見了鬼。
　　生：南陽宋定伯年少時，夜行逢鬼。
　　【鑒賞】教學片段，竇老師首先采取“循序性閱讀法”“請同學們整體瀏覽譯文”，學生在整體感知課文內容的同時，有利地培養(yǎng)了思維的嚴密性和流暢性。“循序性閱讀法”和“變序性閱讀法”同屬于“順序性多角度閱讀”范疇。前者是按文章的敘述順序沿著作者的思路去讀，有利于整體把握；后者是不按課文順序，先從文章的重點段或者結尾部分讀，有利于獲取主要信息，培養(yǎng)學生思維的變通性和深刻性。
　　在具體指導學生進行多角度閱讀實踐中，竇老師打破了文言文的傳統(tǒng)教法，別開生面地進行多角度的、有創(chuàng)意的閱讀教學設計，引導學生“白話譯文與原文對照誦讀”，不僅給人耳目一新的感覺，而且讓學生認識到了文言文與現代漢語的迥然區(qū)別。這種“對照性多角度閱讀”，是深入理解課文思想內容和認識表達技巧的基本方法。
　　
　　二、角色性多角度閱讀
　　
　　師：太好了，對答如流!下面同桌之間對讀第二自然。
　　生：走了幾里路，鬼說：“步行太緩慢，兩人可以交替地背著走，怎么樣?”
　　生：數里，鬼言：“步行太遲，可共遞相擔，何如?”
　　【鑒賞】竇老師深諳“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，讓同桌之間對讀，巧妙地將師生對讀轉換成了學生對讀，是一種“角色性多角度閱讀”。這種角色換位，讀原文的同學好像自己是文本的作者，同作者一起去感受、去體驗；讀譯文的同學也把自己置于文本之中，仿佛自己就是宋定伯這個角色，感受就更加深刻，讀得就更有感情。
　　
　　三、知識性多角度閱讀
　　
　　1　從停頓角度閱讀
　　師：古人了不起，沒有標點自己要讀出停頓，今天我們已經點上標點，相信同學們能根據標點停頓的不同，讀出它的停頓之美。(教師提示句子停頓的長短不同。)
　　生：南陽宋定伯年少時，夜行逢鬼。問之，鬼言：“我是鬼。”鬼問：“汝復誰?”定伯誑之，言：“我亦鬼。”(指導學生讀得有停頓。)
　　師：文言文中有時一個字就是一個詞的意思，朗讀的時候，要讀出白話文相應的長度，比如第一句：“南陽，宋定伯，年少時，夜行，逢——鬼?！边@沒有標點的地方，其實也藏著停頓的韻味，讀出意思停頓之美。
　　生：再讀。(有停頓之美，不同于白話文的朗讀了。)
　　2　從節(jié)奏角度閱讀
　　師：有了這樣的停頓，聲斷氣不斷，搖頭晃腦，所謂讀在頭上。有了文言文的節(jié)奏，我們試試讀讀，體會這節(jié)奏之美。(生搖頭晃腦，再次誦讀，有了節(jié)奏之美。)
　　3　從獨特語氣角度閱讀
　　師：再看與鬼共行，一路誑鬼這段。文中主要以對話的形式出現的，盡管文言文和今天的白話文表述方式不同，但語氣應該是一樣的。讀出它獨特的語氣之美，可以用表情幫助，所謂讀在臉上。(教師引導幾人分別讀下面的問句。)
　　生：數里，鬼言：“步行太遲，可共遞相擔，何如?”(重點指導，鬼的話是試探的語氣。讀讀體會。)
　　生：鬼便先擔定伯數里。鬼言：“卿太重，將非鬼也?”(讀出鬼疑問的語氣。)
　　生：定伯復言：“我新鬼，不知有何所畏忌?”(宋定伯試探的語氣。)
　　生：鬼復言：“何以有聲?”(注意引導鬼質問的語氣。)
　　(全班讀第二自然段的旁白，兩個學生分別讀人、鬼不同的語氣。
　　4　從動作表情角度閱讀
　　師：最后看“捉鬼賣鬼”這一段。重點刻畫宋定伯和鬼的動作，你可得讓畫面活起來，讀出文言文的動態(tài)之美，可以加上表情動作表演，所謂讀在手上，仿佛讓我們看到畫面，聽到鬼大叫的聲音。
　　5　從曲藝評書角度閱讀
　　師：(出示黑白圖畫小人書)這是老師小時候看到的小人書，如果配上這樣的情境，加上剛才我們體會的停頓、語氣，以及動態(tài)之美，像古人說書的一樣，加上動作或者提示語，就有了氣氛。(出示“逢鬼圖”，配第一自然段內容。)比如“話說，南陽宋定伯……”(老師用手拍了一下桌子。)讀起來相信更有小說的感覺。
　　生：“話說，南陽宋定伯……”(該生也學著老師用手拍了一下桌子。讀得很有評書的味道。)
　　6　從戲劇表演角度閱讀
　　生：(出示“遂行、共遞相擔、渡水”等圖)兩名學生扮演不同角色，全體同學旁白。
　　(出示“唾鬼、賣鬼”圖。全體誦讀第三自然段內容。)
　　【鑒賞】竇老師這個教學片段，是整堂課的高潮。她采用“知識性多角度閱讀”，從6個角度讓學生在快樂中掌握了文言文的基本內容和閱讀知識。她不斷變換閱讀的角度，旨在引導學生在解讀文本時，讀出語法停頓之美、讀出邏輯停頓之美、讀出節(jié)奏之美、讀出語氣之美、讀出動態(tài)之美、讀出評書味道之美和感受表演不同角色之美。
　　欣賞竇老師的經典藝術課堂，是一種美的享受，讓你終身難忘!沒有教師有創(chuàng)意的閱讀教學“多角度”，便沒有學生“多角度的、有創(chuàng)意的”閱讀。角度的本義是“看事情的出發(fā)點”。閱讀有多少種出發(fā)點，便有多少種閱讀角度。英國女作家尤安·艾肯說得好：“世上沒有兩個人會用同一種方式讀同一本書?！遍喿x的出發(fā)點有為求知、為養(yǎng)能、為方法、為陶情、為啟智、為真理、為人生、為道德、為精神、為審美、為休閑、為娛樂……閱讀的角度也應該有這些。多角度閱讀如同登山，“橫看成嶺側成峰”。觀景目的有異。角度自然不同。
　　
　　四、遷移性多角度閱讀
　　
　　師：一千多年后，這篇志怪小說被演繹成了新的版本(課件)——
　　生：(誦讀)景城有姜三莽者，一日，聞人說宋定伯賣鬼得錢事，大喜日：“吾今乃知鬼可縛。如每夜縛一鬼，唾使變羊。曉而牽賣于屠市。足供一日酒肉資矣?！庇谑且挂购设鑸?zhí)繩(扛著棍棒，拿著繩子)，潛行墟墓間……(《姜三莽尋鬼》[清]紀昀)
　　師：猜猜最后的結果是怎樣
　　的?
　　生：姜三莽在那執(zhí)繩好幾天，連個鬼影也沒見著。
　　生：貪便宜的他最終什么也沒
　　有得到，白白在墳墓里住了幾天。
　　【鑒賞】“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，尤其是遷移運用的實踐能力。竇老師恰如其分地出示《姜三莽尋鬼》，展開“遷移性多角度閱讀”。讓學生在欣賞文學作品中溫習舊知識，拓展新知識，值得我們很好地借鑒。
　　
　　五、拓展性多角度閱讀
　　
　　1　從文言句式角度拓展
　　師：一般說來，鬼不喜火、不喜燈、不喜光、不喜桃符等。想象，如果宋定伯遇到了這樣的鬼，宋定伯該怎么回答?
　　師：鬼問，何以不避火?
　　生：“新死，不習避火故耳，勿怪吾也?！?br/>　　師：鬼問，何以不避燈?
　　生：“新死，不習避燈故耳，勿怪吾也。”(以下學生問，學生答。)
　　2　從人物形象角度拓展
　　師：到此，你又看出這是一個怎樣的宋定伯?
　　生：機智勇敢、老謀深算。
　　師：真乃兵不厭詐!聽宋定伯又一連串的誑之，讓我們看到，說宋定伯誑鬼一路引人入勝，有智，有勇，有謀。此乃又一大善!(板書省略號“……”)
　　【鑒賞】竇老師“拓展性多角度閱讀”，拓展鬼文化知識，讓學生掌握了文言文的基本句式；拓展人物形象。讓學生擴展了思維想象的空間；拓展口語表達，讓學生有一個思想交流的平臺；拓展認識，讓學生對宋定伯有了更深刻的了解。如此的多角度閱讀教學，才能真正叫做全方位的立體閱讀教學、詩意的閱讀教學、高效課堂的閱讀教學。
　　
　　六、人文性多角度閱讀
　　
　　師：聽了你們的發(fā)言，我們懂得了對宋定伯的態(tài)度取決于他對鬼的認識。機智勇敢不怕鬼，不信邪，就可以戰(zhàn)勝妖魔鬼怪。今天看來，鬼也分好壞，要區(qū)分對待。不能善惡不分一概而論。
　　師：作為小說的另一個人物——鬼，鬼誠、信、善，難道鬼做得都對嗎?也請你任選一個觀點談談自己的看法。
　　生：我贊成鬼的善良。非但不去傷害宋定伯，而且還被他賣了。因為善良，顯得更可憐。
　　生：鬼很可憐，就是太單純了，我對他的態(tài)度是中立。它對宋定伯坦誠、有禮貌。宋定伯卻將它賣了。單純過了，就傻。遇到問題缺乏思考。
　　生：鬼一心赤誠，沒有防備之心。這鬼有些愚昧，輕易就上別人的當就不好了。
　　師：志怪小說，就是借助鬼，寫社會上的人和事。你們的發(fā)言告訴我們，誠實善良固然可貴，但也要開動腦筋，要有火眼金睛，防止上當受騙。
　　師：感謝這篇志怪小說，更要感謝同學們，讓我們能夠客觀地評價這是一個怎樣的宋定伯，這又是一個怎樣的鬼，從而讓我們在尊重當時背景下宋定伯機智勇敢形象的同時，站在今天的角度，對小說的人物又有了全方位、多角度的思考，這是多么了不起的超越啊。
　　【鑒賞】竇老師這段“人文性多角度閱讀”教學，耐人尋味，發(fā)人深省。特級教師表現的特技教學，值得我們認真學習、研究。多角度的閱讀必然產生多元解讀，多元解讀必然產生獨特體驗。教師一定要善于將學生獨特體驗得到的多元價值引領回歸到主流價值、核心價值上來，這就是多角度閱讀教學的藝術與生命。總之，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”新課程理念，我們不能只是把它寫在紙上。掛在嘴上，而是要把它刻在心上，落實到閱讀教學的實踐上。
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