建構散文閱讀圖式的嘗試

袁 芯

（浙江華強中等職業學校，浙江 杭州 310017）

散文是生活中接觸最多的文章體式，也是語文教材選文中最多的一種文體。在語文教學中，把散文當作閱讀教學的主要內容，通過散文閱讀來檢測學生的閱讀理解能力自然成了一種主要手段。因此，如何指導學生掌握正確閱讀散文的方法就成了我首要思考的問題。

一、散文為什么難教

人們對散文的定義，大多說散文是“題材廣泛、結構靈活、語言風格多樣、沒有固定的格式”，最多是“形散而神不散”、“情景交融”。的確，散文不像古文對于字詞，議論文對于邏輯關系，說明文對于說明方法那樣，有為大家認可的基本知識，因此在教學中缺乏作為教學內容的所不可缺少的規定性。可以說，在散文閱讀教學中，我們的教學認識基本上處于盲目狀態。針對一篇課文，教師既可以教主題思想，又可以教語言，還可以教學生理解人物，而學生對于散文的認識，也是依靠大量的閱讀實踐，逐漸感悟出屬于自己的認識。如果用“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”來打個比方，對于教師而言，“一千篇散文就有一千種教法”；對學生而言，“一千篇散文就有一千種學法”，因為每一篇散文都是作者主體經歷或體驗的傳遞，都是獨特的“這一篇”。

正確建立散文閱讀圖式，是學生高效理解散文，并將散文學習從篇的解讀上升到類的把握的最終途徑。但就目前狀況來看，一篇散文教完之后，每個學生建立的關于散文的圖式都不相同，而且學習效率極低。難道散文真的沒有一種能夠涵蓋大多數散文現象，并得到大家普遍認可的解讀模式嗎？

二、散文，掀起你的蓋頭來

我們常常依據一些標準，把一些文章歸入一類文體，而把另一些文章歸入另外一種文體。既然能被歸入同一類文體，那么，從邏輯上說，這些文章就一定有一些區別于其他類文章的相同的特征。如果找到幾篇典型的文章，總結出這一類文章文體上所隱含著的共同特征，然后試著以這些特征為線索，去閱讀理解這些文章，也許就能總結出閱讀這一類文章的普遍適用的方法，從而建立起閱讀這類文體的“圖式”。

要獲得散文閱讀的一般“圖式”，我們首先要認識散文文體的基本特征。以往人們把散文定義為廣義的散文和狹義的散文。前者指“除了韻文以外的所有文章”，后者指“與詩歌、小說、戲劇劇本并稱的一類文體”，其特點是“取材廣泛、形式多樣、表達靈活”。這樣的概念顯然都是從外部來描述和定義散文的，難免讓人覺得含糊其辭。其實，作為一種獨立的文體，散文區別于其他文體的本質特征，是主觀記錄作者所經歷或體驗的某些過程。敘事散文，一般是記錄作者在過去某一段時間空間里見聞的過程；抒情散文，一般是描述作者感情變化的過程；哲理散文，一般是再現作者對某個問題思考體驗的過程。

散文離不開情感，但是它不同于詩歌的抒情，詩歌中的情感往往是情感的瞬間爆發，是情緒或情感本身，而散文往往傳遞情感的變化過程；散文中常常有敘事，但是它所敘述的事情不同于小說的故事，小說是對一個虛構時空的連續記錄，有貫穿始終的人物，有完整的故事，而散文往往是對某些生活片斷過程的記錄，敘述的是事情的主觀過程；散文可以傳遞觀點，但是它不同于議論文，一般來說，議論文是對某個問題的客觀結論與論證過程，而散文呈現的是對某個問題的認識片斷和認識過程。

閱讀散文，我們應該抓住散文的本質特征，梳理文章所記錄的過程，以及這個過程與情感變化、認識推進的聯系，這樣就容易構建起散文閱讀的基本路徑和“圖式”了。

三、以《荷塘月色》為例，建構散文閱讀圖式

我認為，抓住散文的基本特征，首先應區分文章所記錄的主要對象的基本特征，即記事、抒情、明理的過程；其次應梳理文章的結構線索，如時空轉換過程、情感變化過程、認識與思考推進的過程等，即作者在散文中“是怎樣呈現的”；最后應探討文章記錄的對象與記錄過程、記錄手法的內在聯系、語言特點，即“記錄得怎么樣”。從這三個角度去感受、分析、把握，我們就容易構建起散文閱讀的基本路徑和“圖式”。

《荷塘月色》是一篇經典散文，被選進中職語文教材。如果以《荷塘月色》為案例，嘗試運用這種新的“圖式”，引導學生去成功解讀的話，那么，我們也許會從一篇文章出發，逐漸探索散文閱讀的一種普遍的帶有規律的東西。

我教《荷塘月色》，不是像有的老師那樣直接引導學生欣賞朱自清優美的散文語言，而是要學生按照散文的模式。首先引導學生梳理出朱自清夜游荷塘的行動過程，也即作者“行走的過程”，通過幾個時間或空間的立足點，知道作者在文章里“寫了什么”；其次引導學生注意作者“看的過程”，明白作者“看的過程，看到了什么”，并進一步分析作者在這個過程的不同階段眼中景物的色調；最后梳理辨析作者在不同的時間空間點上，他的思想情緒有什么變化，這些情緒與這些地點、這些景色、這樣的語言是什么關系，從而提出一個“地點—景色—情緒”相對應的“關系圖”，這兩個過程往往具有一種同構關系。

如圖所示：

用這樣的閱讀流程去驗證其他敘述性散文的閱讀，有普遍的適用性，學生可以將在一篇文章中學到的知識，運用到以后的散文學習中去。在接下來的散文教學中，我又開展了類似的閱讀實驗：首先引導學生在文章的內容推進與作者的思想變化之間建構相應的銜接點，把握住記事類散文 《列車上的偶然相遇》、《向中國人脫帽致敬》的時空轉換過程，抒情類散文《絕版的周莊》、《世間最美的墳墓》、《洛陽詩韻》、《我的空中樓閣》、《安塞腰鼓》的情感變化過程，明理類散文《為你自己而高興》《畫里陰晴》、《楊柳》認識與思考推進的過程；然后指導學生深入研習文本，在深思質疑、感悟論辯、品味鑒賞中深化理解。從教學實際來看，這種新的散文學習“圖式”并沒有沖擊對課文的傳統精髓的理解，學生是能接受的，而且教學效果也不錯。

建立閱讀“圖式”是語文教師對教材“二次開發”的結果，是教師將教材內容教學化的過程。建立“圖式”的關鍵是確立教學內容內在的邏輯聯系。一方面，教師結合教材及其他資料，在對散文深度解讀的基礎上形成自己的獨特理解。另一方面，教師依據自己的教學經驗，試圖尋找到一種方法向學生表達這種獨特理解。“文本解讀+方法化”大致可理解為建構閱讀圖式的兩個步驟。當然，在具體的教學實施過程中，教學內容可能會散落為許多點，比如：這里教個生字詞，那里介紹點寫作背景；這里朗讀朗讀，那里圈畫圈畫，等等。但這些點之間不是沒有聯系的，它們被一根線貫串起來，這根線，就是這些點之間的邏輯關系。表現在散文教學中，即通過“把握記錄對象的基本特征—梳理文章的結構線索—探討記錄對象與記錄過程、手法的內在聯系”這三個角度構建起散文閱讀的基本路徑和“圖式”。

建立“圖式”，就是為了使有限的課堂教學活動起到演示學習過程、示范高效閱讀的作用，達到學生學一篇文章，會一種模式，識一種類型的目的。當然，如何選典型文本，哪些能成為合理、公認的“圖式”，都是不易確定的。除了對文本本身的把握之外，教師還應有意識地去了解自己所教學生的獨特學情。為了順應學生的認知特點，破解他們閱讀中遇到的疑點和難點，教師有時應主動打破原有的教學組織結構，調整預設的教學內容。因為從語文課程來看，符合學生的心理邏輯比符合學科知識的邏輯顯得更為重要。因此，如何建構適合學生認知水平的散文閱讀圖式，還需要全體同仁在今后的教學實踐中不斷探索。