淺談高職教育工學結(jié)合、能力本位的課程開發(fā)

□段小莉

一、開發(fā)工學結(jié)合、能力本位課程的必要性

高職教育的辦學宗旨是“以就業(yè)為導向”，衡量高職院校辦學質(zhì)量的重要指標是畢業(yè)生的就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量；辦人民滿意的高職教育，滿意的核心還是畢業(yè)生能否就業(yè)。如何提升畢業(yè)生的就業(yè)率？就是提升學生職業(yè)競爭能力，職業(yè)遷移能力，可持續(xù)發(fā)展能力，任何一個單位在選擇人才時，不會選擇一個沒有能力的人！因此，以就業(yè)為導向的教育本質(zhì)，就是能力本位教育觀。張堯?qū)W院士指出：“大學教育培養(yǎng)大學生什么？”“我認為最重要的是培養(yǎng)學生社會主義的人文精神和科學的創(chuàng)新精神，這是做人；另外就是培養(yǎng)和提高學生的社會適應能力和可持續(xù)發(fā)展的能力，這是做事。”

“工學結(jié)合”就是通過工作與學習相結(jié)合，提升學生的實踐能力。“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式就是強調(diào)畢業(yè)生職業(yè)能力與企業(yè)需求“零距離”，強調(diào)學生學習內(nèi)容與職業(yè)崗位要求“零距離”，強調(diào)畢業(yè)生“零距離”上崗。

教育部教高（2006）16號文件明確指出“要把工學結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點，帶動專業(yè)調(diào)整與建設，引導課程設計，教學內(nèi)容和教學方法的改革，積極推行訂單培養(yǎng)探索工學交替，任務驅(qū)動，項目導向，頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式”。[1]學生到學校學習主要是通過課程接受教育和培養(yǎng)，因此，要提升學生的就業(yè)能力，必須推行工學結(jié)合，能力本位的課程開發(fā)。

二、工學結(jié)合、能力本位課程的相關概念及內(nèi)涵

（一）工學結(jié)合的由來及概念

1.由來?！肮W結(jié)合”最早源自1903年英國桑德蘭技術學院在工程和船舶建筑系中實施的 “學習-實踐-學習”工學交替的產(chǎn)教結(jié)合模式，要求學生在校學習期間有很長一段時間走出校門參加實際工作訓練。由于這一模式像一塊肉夾在兩片面包中，類似于三明治，故又稱 “三明治”教育模式（Sandwich Program）。

1906年，美國辛辛那提大學實施工程合作教育計劃，主張學生一邊學習，一邊工作，是學校與工業(yè)企業(yè)合作，共同為學生提供的職業(yè)技術教育。1961年，由福特基金會支持，美國進行了一次對工學結(jié)合教育的調(diào)查，調(diào)查形成了“威爾遜——萊昂斯報告”，后編撰成《學習與工作相結(jié)合的大學計劃書》。1983年，世界合作教育協(xié)會在美國成立，協(xié)會成員來自全球40多個國家。2000年，經(jīng)協(xié)會理事會討論，決定將“合作教育”（Cooperative Education）改成 “與工作相結(jié)合的學習”（Work Integrated With Learning），進一步從名稱上凸現(xiàn)出“工學結(jié)合”的基本特征。

“工學結(jié)合”一詞最早出現(xiàn)在我國教育文獻中是在1991年10月17日國務院頒布的《關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》（國發(fā) [1991]55號），其中明確指出：“提倡產(chǎn)教結(jié)合，工學結(jié)合?！盵2]2005年2月28日，教育部頒布了《關于加快發(fā)展中等職業(yè)教育的意見》（教職成[2005]1號），提到“要采取靈活的辦學模式和機制，推動校企合作，實行訂單培養(yǎng)”。[3]2005年3月2日，教育部周濟部長在職業(yè)教育與成人教育年度工作會議上發(fā)表講話，提出“以科學發(fā)展觀為指導，實現(xiàn)中等職業(yè)教育快速健康發(fā)展”，職業(yè)教育的改革與發(fā)展要 “堅持以就業(yè)為導向，實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變”，強調(diào)要“實行產(chǎn)教結(jié)合、校企合作”，并再次提到“大力提倡工學結(jié)合、半工半讀?！盵4]近幾年來，“工學結(jié)合、半工半讀”不僅成為職業(yè)教育實踐改革的焦點，也成為職業(yè)教育理論研究界的重點和熱點。2005年11月，國務院頒布了《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，再一次明確了“大力推行工學結(jié)合，校企合作的培養(yǎng)模式”。[5]

2.概念。“工學結(jié)合”從字面上理解是工作與學習相結(jié)合。即利用學校和企業(yè)（或課堂和實踐場所），兩種概不相同卻又緊密聯(lián)系的教育環(huán)境和教育資源，將工作與學習結(jié)合在一起,以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力為目標，在職業(yè)崗位中學習、在學習環(huán)境中工作，把學習與工作的結(jié)合貫穿于整個教育教學活動之中的一種人才培養(yǎng)模式。

能力是人的綜合素質(zhì)在行動中表現(xiàn)出來的實際本領。能力本位教育則是強調(diào)以能力作為教學基礎，以職業(yè)崗位能力作為教學目標設置課程，組織教學內(nèi)容，并對照能力要求進行過程與終結(jié)考核而形成的教育體系。

3、與“工學結(jié)合”概念相近的幾個常用名稱辨析。與“工學結(jié)合”概念相近的名稱比較多，如：校企合作、訂單培養(yǎng)、產(chǎn)教結(jié)合、半工半讀、工學交替、產(chǎn)學結(jié)合等。這些名稱很容易混淆。為了準確地區(qū)分，下表從行為、行為主體、行為方式以及行為目的等方面將它們進行比較分析[6]。

上述幾個名稱，它們相互之間有著很高的關聯(lián)度，彼此間相互包容，相互滲透，體現(xiàn)了教育與經(jīng)濟、學校與企業(yè)、讀書與勞作的有機結(jié)合，但各自的行為主體不同，既使是相同的行為主體，它們的行為時間、空間也是不同的。

校企合作是一種辦學模式，是工學結(jié)合的基礎和條件。工學結(jié)合是一種教育模式，是校企合作的表現(xiàn)形式。訂單培養(yǎng)是工學結(jié)合的途徑，工學結(jié)合是訂單培養(yǎng)實施的行為和方法。工學交替，半工半讀是工學結(jié)合的一種方式。產(chǎn)學結(jié)合既是高職教育的辦學理念和指導思想，也是工學結(jié)合的重要途徑，是我國高職教育發(fā)展的必由之路。

（二）工學結(jié)合，能力本位的課程內(nèi)涵

工學結(jié)合、能力本位課程就是打破傳統(tǒng)的學術化思維模式，按照職業(yè)教育的本質(zhì)要求，以工作過程為課程內(nèi)容的組織邏輯，以工作任務為承載知識與技能的載體，強調(diào)學習領域與工作領域一致性，在具體的工作情境中解決實際問題，在實踐情境中學習工作知識，面向職業(yè)崗位縱橫交錯體系中的某一層級崗位(群)，使學習者在職業(yè)實踐中逐漸形成從事某種職業(yè)(群)所需要的各種能力的課程體系。[7]

目前主要有基于工作過程、基于工作任務、基于生產(chǎn)流程、基于職業(yè)崗位（群）的能力和項目（產(chǎn)品）導向，任務驅(qū)動5種類型的課程，都是按照實際工作任務、項目、過程和工作情景來設計組織教學，并重構(gòu)以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的課程體系，堅持教學過程中勞動與學習相結(jié)合。因此可以說，這些課程都是工學結(jié)合，能力本位課程，只是選擇的載體和方式不同。

無論哪種類型的課程體系，都是根據(jù)專業(yè)特點，針對職業(yè)崗位能力需求，運用能力轉(zhuǎn)換法，實現(xiàn)從實際工作或?qū)嶋H任務、產(chǎn)品、項目等向典型工作任務轉(zhuǎn)換，再從典型工作任務向課程轉(zhuǎn)換，從課程向?qū)W習情景轉(zhuǎn)換。轉(zhuǎn)換中選擇課程的載體，解構(gòu)原學科型課程，重構(gòu)工學結(jié)合，能力本位的課程體系。

三、課程開發(fā)中要注意的問題

（一）在課程開發(fā)中，要遵循“六性”的原則

1.廣泛性。盡量突破學科框架，把人文素養(yǎng),誠信教育，心理健康，“兩型社會”，本土文化等相關知識有機滲透或融入課程重構(gòu)中。

2.淺顯性。課程內(nèi)容不要偏深偏難，注意理論適度，不需深究其學理淵源。注重知識與能力應用。課程思維要深入淺出脈絡清晰。

3.生活性。密切聯(lián)系人的生活中能體現(xiàn)課程思維，又非常熟識的案例來開發(fā)課程內(nèi)容，把一些非常實用以及與學習者生活經(jīng)驗相聯(lián)系的內(nèi)容納入課程中。

4.職業(yè)性。課程內(nèi)容要根據(jù)職業(yè)崗位要求和行業(yè)企業(yè)職業(yè)資格標準構(gòu)建。課程實施要體現(xiàn)工作過程中的任務、項目,案例。職業(yè)教育課程要充分體現(xiàn)實用特征。

5.實踐性。課程知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)要與課程對應的實際工作需求相一致，課程實例要源于實踐又要高于實踐，課程考核要與企業(yè)對應的實際能力考核相結(jié)合。

6.開放性。課程內(nèi)容要及時反映現(xiàn)代新技術、新工藝、新知識、新技能的應用，課程結(jié)構(gòu)要適應生源文化基礎差異大的特點，要既能滿足學生課程基本教學目標和需求，又留有一定的學生個性化學習需求的空間。

（二）要根據(jù)不同專業(yè)類型和能力特征，選擇課程開發(fā)模式

1.技術應用類專業(yè)。如制造大類、電子信息大類、交通運輸大類、輕紡食品大類、農(nóng)林牧漁大類、生物技術與藥品大類、土建大類、材料與能源大類、冶金化工大類等。

該類專業(yè)一般就業(yè)崗位明晰、針對性強，崗位的技術應用性、技能操作性、工藝性特征鮮明,一般肢體技能和智力技能相結(jié)合特點比較鮮明。這類專業(yè)的專業(yè)課程開發(fā)，要求“貼近生產(chǎn)、貼近技術、貼近工作”。一般開發(fā)模式：基于工作過程，基于工藝流程，基于產(chǎn)品制作、基于“課證一體”，基于任務驅(qū)動、項目導向。

2.管理服務類專業(yè)。如會計、金融、旅游服務、工商管理、商務貿(mào)易、社會管理等。

該類專業(yè)一般就業(yè)崗位的彈性大，就業(yè)崗位的業(yè)務流程清晰（如會計、酒店管理、導游），崗位的管理性、適應性、表述性特征比較鮮明。課程開發(fā)模式，一般以案例、實務、問題、業(yè)務流程、業(yè)務項目來選取和序化課程內(nèi)容。

3.創(chuàng)意設計類專業(yè)。如工藝美術、服裝設計、環(huán)境藝術設計、園林景觀、動漫，影視動畫、圖文信息處理、廣告設計、裝飾藝術設計等。這類專業(yè)的就業(yè)彈性相對管理服務類要小，相對技術應用類要大，專業(yè)特征鮮明。職業(yè)崗位能力主要體現(xiàn)于創(chuàng)意思維、形象思維，是創(chuàng)意思維、空間思維，形象思維+肢體技能（能工巧匠）的最佳結(jié)合。

這類專業(yè)課程開發(fā)，主要以創(chuàng)意設計技術的實踐活動或項目為載體。強調(diào)特殊的職業(yè)環(huán)境中的實踐。強調(diào)從技術點到能力模塊，并形成若干項目組合的模塊化課程。如“專業(yè)+項目+工作室”，“設計工場”、“動畫工場”、“動漫設計工場”等。[8]

4.所有專業(yè)共同的人文素質(zhì)類課程和公共基礎類課程。①人文素質(zhì)類課程：如思想政治理論課、大學語文、應用文寫作等。這類課程一般以案例、問題為中心，形成模塊化組合課程，并要求體現(xiàn)專業(yè)特色、職教特色、課程特色，構(gòu)建必修課、選修課、輔修課、活動課為一體的立體化課程體系；②公共基礎課：如公共英語、數(shù)學、計算機基礎等。

這類課程開發(fā)要以陳述性知識為主向過程性知識為主轉(zhuǎn)變，突出職業(yè)性、實踐性、綜合性、高等性。

總之，我們提出的“能力本位”課程觀，是一種全面的職業(yè)能力。這種課程能力觀要求課程開發(fā)全面體現(xiàn)以“學生為本”。

在課程設置上更多以行業(yè)、企業(yè)崗位應具備的綜合能力作為配置課程和界定課程的依據(jù)，按能力需求精選課程內(nèi)容，解決用什么課程教。

在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上以能力培養(yǎng)為主線，以能力訓練為核心，淡化公共基礎課，專業(yè)基礎課和專業(yè)課的界限，重新整合課程，使課程結(jié)構(gòu)綜合化，模塊化，解決教什么。

在課程實施上推行“教學做合一”，教師“做中教”，學生“做中學”，推行工學交替、工學結(jié)合等多種模式，解決怎么教。

在課程評價上推行多元評價，建立適合于職業(yè)能力發(fā)展的新的考試、考核方法，了解教得怎樣。

在工作和學習態(tài)度上，要創(chuàng)造職業(yè)的學習環(huán)境，遵循高職教育的特殊教學規(guī)律，讓學生在職業(yè)訓練中學習，在學習中進行職業(yè)訓練，激發(fā)學生的學習熱情提供，良好的教與學的環(huán)境。要記?。骸澳米蛱斓霓k法教今天的學生，是對學生明天的剝奪”。

[1]教育部.關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見[EB/OL].文獻資料，http://www.moe.edu.cn/.

[2]國務院.國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定[EB/OL].文獻資料，http://www.moe.edu.cn/.

[3]教育部.教育部關于加快發(fā)展中等職業(yè)教育的意見[EB/OL].文獻資料，http://www.moe.edu.cn/.

[4]周濟.以科學發(fā)展觀為指導 實現(xiàn)中等職業(yè)教育快速健康發(fā)展[J].中國職業(yè)技術教育，2005（9）：5－9.

[5]國務院.國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定[EB/OL].文獻資料，http://www.moe.edu.cn/.

[6]劉太剛，李金橋.高職教育“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式探析[J].中國冶金教育，2009（1）.

[7]趙志群.職業(yè)教育工學結(jié)合課程的兩個基本特征[J].教育與職業(yè)，2007（30）.

[8]戴四新,陳紹敏.高職高專工學結(jié)合課程改革的研究與實踐[J].經(jīng)濟研究導刊,2009（14）.