教師的使命就是解放學習創造力

　　教師何為？蠟炬、春蠶，這些傳統的喻說，只是偏重其自我犧牲和奉獻精神——但教師還需實現獨特的發展性價值；園丁、工程師，這些“近似”職業的界說，只是強化了其規范或型塑功能——但教師更有自身職業所賦予的特定內涵及其使命。教師是、而且只能是飽含藝術的點火人：以自己的信仰、激情、智慧和愛心去點燃每位學生的青春生命，釋放其生命內蘊的學習創造力，任每一位學生從思維到情感迸發出絢麗的火花，最后升騰為光華奪目、斑斕多姿的人生前景。
　　以上只是沿襲對教師比喻性定義而給出的新說。“點燃說”的理性表達實為解放學習創造力。學習創造力是貫穿學校所有教育活動的主題詞。能否高效激發學生作為教育流程中學習主體之創造力，是衡量某種教育范式是否具有歷史合理性和進步性的基本標準。這正如經濟領域那樣，物質生產者的創造力能否獲得充分釋放是判斷生產方式是否具有歷史合理性和進步性的主要尺度。學習創造力當然不簡單等同于全預制、全封閉和全壟斷的指令性課程中學生對知識的全盤承傳與接納。學習創造力基于對知識的承傳和接納，但更超越了在某種文明形態中對既有知識作周而復始平面化的承傳與接納。質言之，每個學生生命體內都蘊含了求知動力、靈性智慧乃至創新思維、超常想象等諸多重要的精神能量，學習創造力就表現為學生這些精神能量在師生開放性教學互動中的最大化釋放，特別是在心靈的傾聽和對話中學習者自主探索、獨立判斷和自由想像的活躍強度、敏度與效度。
　　聯合國教科文組織早在《學會生存》（1972）中即從“馴化教育”對立面的角度，提出了：“教育能夠是、而且必然是一種解放”[1]的深刻命題。此后，國際21世紀教育委員會在其報告《教育：財富蘊藏其中》中對“教育即解放”作了進一步闡發：“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”[2]從中我們可以看到：所謂教育的“解放”，即摒棄過度預設的社會本位觀，還學習主體以自由空間和自主時間，引導其掙脫全預制、全封閉、全壟斷的指令型課程范式而回歸自己并成全自己。德國當代杰出的哲學家哈貝馬斯把人類興趣分成三層。其中“解放興趣”（emancipatory interests）置于最上層。它是人類對“解放”（emancipation）和“權力賦予”（empowerment）的一種基本興趣，其價值指向是主體的誕生，其核心是對主體進行“權力賦予”——整合“自主”（autonomy）和“責任”（responsibility）[3]。從課程與教學的基本特征出發，教育部已頒發的《基礎教育課程改革綱要（實驗）》和各門學科課程標準緊緊把握住世界課程改革的基本走向，已經賦予教學主體雙方以極大的“解放興趣”——在此背景下，更具有關鍵意義的是教師如何以教學新思維和教學新視角來觀照課程與教學的本質，在為新課標“解放”的鼓舞下再去自覺主動地“解放”另一學習主體學生，徹底放棄指令型課程范式中所習以扮演的“支配者”和“控制者”角色，保障學習主體完成學習方式的深刻轉型，即變被動式學習為自主式學習、變接受性學習為研究性和創新性學習，進而以課程和教學創造者的新形象而富于個性化地凸顯于新紀元的教育世界——這就是基礎教育課程改革背景下教師的根本歷史使命：解放學習創造力！
　　那么，為了完成這一偉大的歷史使命，教師應該怎樣以才情橫溢的創造者新形象而富于個性化地崛起于新紀元的教育大舞臺呢？這就需要教師走出封閉、狹隘和壟斷的指令型課程范式之陰影，在新課程環境下重新履行自己的專業職能。這里可從教師與課程、與學生、與評價諸層面去觀照如何達成上述新使命。
　　一、就與課程關系而言，教師要由簡單復制課程規范到創造內涵豐富、品質精良的新課程
　　眾所周知，在封閉的指令型課程范式中，處于國家教育意志之下的課程專家、學科專家和教師之間陷于各自疏離、缺乏互補的隔膜狀態，本應作為課程主體的教師，其職能只是按部就班地復制教育行政主體既定的課程規范，即比較被動和消極地執行已被審定的課程計劃，其中包括課程目標、課程內容、課程實施步驟直a0aefd8935ca8f49f554168f81f83bec至課程考評方法等。既然教師連對教材（不僅僅是教科書）的自主選擇或重組都很少可能，那么，又有什么必要去主動研究現代課程發展的趨勢？又有什么可能去廣泛和創新性地開發校內外的多種課程資源并釋放學生的學習能量？而這次新課程的非同尋常之處就在于充分調動教師作為課程主體的積極性而予以全方位和主動地介入，其中包括基于生本理念而對新課程的研究、開發、設計和實施等一系列創造活動。這標志著教師將以自己對特定學生個體和具體課程內容的獨到理解而鮮活地融入到新課程的生成中去，從而在中國教育史上空前地凸顯出課程改革的新理念：教師即課程。而唯有如此，教師的創造精神和創造智慧，才能伴隨著新課程的健康成長而得到奇跡般的自由釋放。
　　詳而言之，其一，教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發展趨勢，優化自身的課程理論素養。沒有課程理論的高度自覺，就沒有課程實踐的深刻創新。西方課程理論的