論園丁隱喻

　　在西方教育思想發(fā)展史上，“園丁”被引入教育領(lǐng)域是近現(xiàn)代以來的事情。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出著名的“種子說”，即“學(xué)問、德行與虔信的種子是自然存在我們身上的”[1]。在種子隱喻中，“教師是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改變”，[2]由此引申出來的教師與園丁之間的類比成為后世“園丁說”的緣起。文藝復(fù)興運動以來，人的發(fā)現(xiàn)在教育領(lǐng)域中的一個反映就是兒童的發(fā)現(xiàn)，兒童的獨特性和主體性得到確認(rèn)和強調(diào)，正如盧梭的名言“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”所傳達的那樣。裴斯泰洛齊明確地提出了園丁隱喻，“什么是那種正確的教育呢？它如同園丁的藝術(shù)，成千上萬棵樹木在園丁的照料下開花、成長”[3]。而“幼兒教育之父”福祿貝爾則將他開辦的幼兒教育機構(gòu)命名為kindergarten，福祿貝爾曾經(jīng)跟隨裴斯泰洛齊學(xué)習(xí)，受到裴斯泰洛齊的深刻影響，繼承了其園丁說的思想。
　　但在當(dāng)下中國教育學(xué)界，關(guān)于園丁隱喻卻存在著兩種“對立”的解讀與結(jié)論。有些論者認(rèn)為園丁隱喻的提出是一大進步，是文藝復(fù)興時代以來人的發(fā)現(xiàn)帶來的對兒童的發(fā)現(xiàn)，拉開了現(xiàn)代教育的序幕；而另有論者顯然對園丁隱喻極為不滿，質(zhì)疑園丁隱喻是“一個現(xiàn)代性的謀劃”[4]，以園丁類比教師，突出了教師在師生關(guān)系中的控制和支配地位，扼制了兒童天性的自由發(fā)展。甚至有人聲稱，我們應(yīng)該拋棄園丁隱喻——“教師不做園丁”[5]。還有一種意見值得注意，即斷言教師是園丁這一隱喻乃是深入人心的“常識”，“不需要、也不能夠被顛覆”[6]，這類論者試圖以常識為由拒絕對園丁隱喻進行不同的解讀，抱持此種態(tài)度顯然無助于真實問題的解決。
　　對上述對立的解讀及觀點，應(yīng)該如何評析？兩種看法之間的對立是真實的問題抑或只是思維上的迷霧？在教育領(lǐng)域中，面對同樣或者類似的困境，又該如何對待？本文試圖通過對園丁隱喻的研究，詮釋其中隱藏的涵義，思考教師角色的情境性和多樣性。
　　一、隱喻及教育隱喻
　　“隱喻是在彼類事物的暗示下感知、體驗、想象、理解、談?wù)摯祟愂挛锏男睦硇袨椤⒄Z言行為和文化行為”。[7]在傳統(tǒng)修辭學(xué)中，隱喻本是一種潤飾辭藻、增加文采的修辭手段，屬于比喻的一種，本身并沒有特別的意義。但隱喻之為隱喻，正在于其文化意義。由于人類語言的天然局限性，許多思想并不能被明白清晰地表達出來，只能借助于比喻，這時的比喻不僅具有修辭效果，更是一種組織和表達晦澀而玄妙的思想的一種途徑。在《詩經(jīng)》中，就已經(jīng)出現(xiàn)賦、比、興的手法，比就是比喻。隱喻的大量使用以及日益精致化，使許多隱喻成為常識的一部分。因此隱喻漸漸從一種單純的語言現(xiàn)象，主體本身的一種心理現(xiàn)象發(fā)展成為一種社會文化現(xiàn)象，在隱喻背后隱藏著一定的社會結(jié)構(gòu)、文化心理等宏大背景。隱喻由三個部分組成，即彼類事物、此類事物、兩者之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系可能是現(xiàn)實的也可能是臆想的。由此，兩類原本不相干的事物經(jīng)由喻詞的聯(lián)系而產(chǎn)生出新的意義。教育隱喻作為隱喻之一，具有隱喻的一般特征。在教育隱喻的深處，體現(xiàn)了深刻的教育理論和哲思。
　　美國教育哲學(xué)家伊士列爾?謝富勒在其經(jīng)典著作《教育的語言》一書中，集中探討了在日常教育討論中的三種常見語句的作用，即“定義語句、含有具體教育口號的語句以及帶有隱喻的教育敘述句”[8]。國內(nèi)學(xué)者多將其簡稱為教育定義（或概念）、教育口號以及教育隱喻。謝富勒對這三種不同類型的教育語言進行了區(qū)分，“定義通常是一種約定”[9]；與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩x相比，“教育口號全是非系統(tǒng)化的，在方式上并不嚴(yán)謹(jǐn)，卻頗為通俗”[10]；而教育隱喻雖然也是非系統(tǒng)化的，但“隱喻式的語句表達的是重要而動人的真像，不像約定型語句徒托空言，也不像敘述性的定義全無驚人之語”[11]。教育隱喻作為隱喻之一種，旨在指出教育現(xiàn)象之間的若干相似之處，“但不明言其相似之處”[12]。因此，一個隱喻是否有價值，取決于兩個事物間相似之處的重要性以及能否被人找到。此外，謝富勒提出“可以從兩個方面來粗略地批判隱喻”，一是隱喻的重要性，即一個隱喻可能“瑣屑而貧乏”，二是隱喻的限制性，即隱喻的“無法適用之處”。根據(jù)謝富勒的這一看法，本研究主要就園丁隱喻的可能限制之處對兩種不同的、矛盾的園丁意象進行分析，試圖揭示出其間的根本性歧異之所在。
　　二、傳統(tǒng)的園丁意象：大自然的守護者
　　按照當(dāng)前流行的看法，園丁隱喻是農(nóng)業(yè)時代的生長隱喻，其隱含的意義是，學(xué)生是花木（種子、幼苗、植物），再進一步引申，則有學(xué)校是園圃等相關(guān)意義。這種看法與園丁隱喻最初的含義是一致的，繼承了傳統(tǒng)的園丁意象。園丁隱喻“強調(diào)的是兒童具有植物般的自定義性，不同的生命種子生長出不同的生命形態(tài)”[13]。與生長隱喻相對應(yīng)的則是工業(yè)模式的隱喻：教師是人類靈魂的工程師。生長隱喻充分肯定了兒童自發(fā)成長的重要性和可能性，其前提假設(shè)是：人性是自足的、善良的。從這個前提出發(fā)，教師在教育過程中應(yīng)尊重兒童的天性，提供兒童天性發(fā)展所需的各種資源和條件；就像園丁需要清除害蟲和雜草一樣，教師必須消除和防止可能損害兒童天性的各種因素，創(chuàng)造有利于兒童天性成長的環(huán)境。在這種意義上，教師只是一個被動、消極的看護者，提供有利條件間接地促進兒童的成長，但教師本身并不能為兒童的發(fā)展提供任何實質(zhì)性的東西。從師生之間的關(guān)系來看，兒童處于教育活動的中心，教師行動的有效性取決于教師對兒童天性及教育規(guī)律的了解程度。教師處于看護者的地位，對整個教育活動過程并不具備干涉能力，也不能干涉，否則就是壓制了兒童天性。教師只是“關(guān)照著讓人們的發(fā)展沿著與其發(fā)展的法則相一致的軌道進行”[14]。園丁隱喻承認(rèn)兒童的生命自定義性，確定了生命的先驗性原則，“教育不過是一個合理的展開，否定了教育是個持續(xù)不斷的建構(gòu)”[15]。生長隱喻代表的是對教育權(quán)威的反抗，開始發(fā)現(xiàn)以往為教育者所忽視的兒童，確立了兒童在教育活動中的中心地位，真正地使教育適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展。但有論者指出，園丁隱喻似乎隱含著兒童發(fā)展的類型和階段不變的含義，對于兒童發(fā)展的復(fù)雜性和教師的作用估計不足。的確，與植物的生長相比，兒童的成長過程更加復(fù)雜，即便具有發(fā)展的階段性和順序性，也仍然存在一定的靈活性，這一點恰好指出了園丁隱喻的一個不足。不過，這一不足是在承認(rèn)園丁隱喻正當(dāng)性的前提下指出的，并不危及到隱喻本身的適切性。事實上，在夸美紐斯、裴斯泰洛齊等人的論述中，并非沒有顧及到這一不足，裴斯泰洛齊就曾敏銳地洞察到：“人類生命的真正源泉、人類善惡的真正源泉是從人類感覺的自我和感覺的環(huán)境中吸收過來的，而不是依附于人的軀體；它超越了一切肉體的羈絆，它是自由的。”[16]
　　三、“顛覆”的園丁意象：理性的控制者
　　本來平凡無奇的園丁工作，在豐子愷先生的筆下竟成了一幅殘酷的殺戮場面。豐子愷先生曾作了一幅非常出名的漫畫，名為《剪冬青的聯(lián)想》。畫分兩部分，底下一部分是一位園丁拿著一把大剪刀，將道旁一排參差不齊的冬青修得一般高矮整齊，毫無旁逸斜出；上半部分則是作者的聯(lián)想，十余名高高矮矮的學(xué)生站成一排由一把碩大無比的剪刀將腦袋剪落，也成了樹一般的整齊。在畫面空白處，作者題了一首打油詩，大意是：一排參差、綽約的冬青，惹人憐愛，奇怪的是，園叟將其修成一個模樣，原本的自然玲瓏變成了一堵丑陋矮墻，殘枝斷口處木漿流出，仿佛“白血”。①無疑，作者所想譴責(zé)的并非真實的園丁工作，而是教育對兒童的摧殘。這種殘酷的意象與園丁的傳統(tǒng)意象——尊重植物天性，澆水、施肥、除草，勤勤懇懇——截然對立，幾乎顛覆了園丁在人們腦海中的形象。的確，剪冬青的意象給許多教育工作者以極大震驚，以致有論者發(fā)出“不想做園丁”的感慨。剪冬青的聯(lián)想反映出了現(xiàn)實教育的可怕弊病：評判標(biāo)準(zhǔn)單一、教育機制僵化呆板、學(xué)生個性不能伸展、自由被擠壓。從學(xué)校中出來的學(xué)生就像是一個模子中刻出來的，平板單一，沒有一點獨特性，這樣的學(xué)生也毫無創(chuàng)造力、想象力。
　　
　　齊格蒙?鮑曼聲言，“現(xiàn)代……是園藝的時代——在這個時代里，社會被當(dāng)做一個需要設(shè)計與耕作的園圃”[17]，而園丁則是現(xiàn)代文化的理性代言人。園丁隱喻隨著現(xiàn)代性的發(fā)展而出現(xiàn)，其本身就是“現(xiàn)代性的一個謀劃”。現(xiàn)代性推崇理性，相信人的理性能夠創(chuàng)造美好的未來。自然卻因其偶然性、不穩(wěn)定性，而受到理性主義者的質(zhì)疑，因而追求完美的秩序和確定的意義是現(xiàn)代性的目標(biāo)。這一目標(biāo)的達成需要憑借理性對事物的認(rèn)識和技術(shù)的不斷進步。藉由專業(yè)知識和先進技術(shù)，理性人進行任務(wù)規(guī)劃和精確設(shè)計，排除和控制可能的偶然因素，使活動朝向既定的目標(biāo)進展。“園丁稱謂代表了一種現(xiàn)代性‘宏大敘事’的理想”[18]。作為理性代表者的教師，精通兒童身心發(fā)展規(guī)律的知識，憑借這種專業(yè)知識，教師對兒童進行教育、改造，使兒童朝著事先確定的學(xué)校教育目標(biāo)前進。在前進的過程中，兒童天性所具有的多種可能性被整合進學(xué)校教育計劃中，與目標(biāo)不一致的因素需要受到控制和清除。教師聲稱尊重兒童天性，按照兒童身心發(fā)展規(guī)律進行教育，但實質(zhì)上是不信任學(xué)生自然本性的，“因為天性、心理代表著不確定性和難以捉摸性，包含著情感、欲望和‘瘋癲’，尊重規(guī)律并不必然導(dǎo)致尊重學(xué)生的天性、心理”[19]。從后現(xiàn)代視角來重新審視園丁隱喻的意涵，生發(fā)出許多不同于甚至對立于園丁隱喻原初意涵的理解。在后現(xiàn)代視野中，園丁作為一個現(xiàn)代性概念，帶著現(xiàn)代性的本質(zhì)烙印，體現(xiàn)著現(xiàn)代理性人對于規(guī)劃和控制的偏好，園丁隱喻中所內(nèi)含的教師作為消極看護者的角色遭到質(zhì)疑——教師遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律施教，只是為了更好地維護秩序，灌輸已經(jīng)制定好的種種知識和規(guī)范，以期能夠達到預(yù)期的目標(biāo)。兒童本身并不成為教育的中心，毋寧說，兒童身處在福柯所謂“全景敞視監(jiān)獄”②的中心，在整個教育過程中，兒童受到全面的監(jiān)控，防止滑出規(guī)定好的發(fā)展軌道，每一階段的學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生受到標(biāo)準(zhǔn)的檢查和分類，不合格的學(xué)生將不被社會所承認(rèn)。通過這種過程中的控制和結(jié)束時的檢查，偶然性和不確定的因素被排除在學(xué)生成長過程之外，完全滿足理性事先確定的目標(biāo)要求。而教師在這個過程中充當(dāng)主導(dǎo)者和控制者的角色，他所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不再是兒童本身，而是事先確定好的計劃和標(biāo)準(zhǔn)。教育在此成為一個人為控制的過程，其實質(zhì)在于為社會培養(yǎng)所需要的各種人才，滿足社會規(guī)劃中已經(jīng)確立好的要求，兒童的自發(fā)成長被符合規(guī)律的計劃所替代。借用現(xiàn)代教育理論的一個詞，教育變成了一項“人才培養(yǎng)工程”。這樣看來，園丁隱喻所表達的含義遠不是其原初那樣的美好和自然，可能還是殘酷的。
　　四、兩種意象的合理性及局限性
　　關(guān)于園丁隱喻的兩種對立的意象，或者兩種不同的園丁隱喻——一種是傳統(tǒng)的、自由的，一種是后現(xiàn)代的或顛覆的、殘酷的——正像筆者前面所分析的那樣，都有其理論的和經(jīng)驗的依據(jù)，并非生造出來的臆想。在這里，經(jīng)驗的依據(jù)不僅包括對園丁的日常工作的觀察，也有對教育實踐的觀察。仔細(xì)比較兩種意象之間的差異，可以發(fā)現(xiàn)二者爭執(zhí)的關(guān)鍵在于是否真的尊重兒童天性。
　　傳統(tǒng)的園丁意象著重于兒童成長的自然自發(fā)性，譬如園丁栽培花木，必須遵循花木的天性，不能揠苗助長，也不能過分溺愛。明代王守仁曾說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰萎。”[20]教師的作為在于尊重兒童的內(nèi)在特征，間接地促進兒童的成長，而實質(zhì)上并不（能）教給兒童任何東西。這種看法可以追溯至古希臘的蘇格拉底，在《米諾篇》中，柏拉圖精心講述了一個蘇格拉底與僮奴的故事：蘇格拉底不教給僮奴任何知識而使僮奴自己學(xué)會以已有正方形的對角線為邊長的正方形的面積是原正方形面積的兩倍這一定理，通過這一實踐，蘇格拉底雄辯地向米諾證明了知識是天生的，而不是教會的。③教育的實質(zhì)在于引出兒童心中的知識，或者像夸美紐斯所謂的提供條件促使“種子”發(fā)芽、生長、成熟。在這種意象的背后，隱藏著論者對自然完全的信任，恰如盧梭所言，“出自造物主之手的都是好的，但經(jīng)過人的手后就都變壞了”。而從后現(xiàn)代視角進行的批判正在于質(zhì)疑尊重兒童天性的真實性，即尊重規(guī)律不能必然得出尊重天性。現(xiàn)代科技對自然的征服正是建立在深刻地了解自然的基礎(chǔ)上，掌握規(guī)律成了更好的利用和控制自然的工具。
　　誠然，兒童的成長過程比植物的生長過程要復(fù)雜得多，園丁隱喻并不能窮盡教育或者教師的全部內(nèi)涵。那么，認(rèn)真檢視園丁的全部日常工作才有可能認(rèn)識到園丁隱喻的局限性。在園丁的日常工作中，除了澆水、施肥、松土之外，還有除草、滅蟲、修剪等工作，而正是在清除病蟲害和雜草以及修剪工作方面，出現(xiàn)了對于傳統(tǒng)的園丁意象的顛覆。那么，夸美紐斯和裴斯泰洛齊等人就沒有注意到這些嗎？或者他們竟對此視而不見？事情好像沒有如此簡單。福祿貝爾寫道：“葡萄藤應(yīng)當(dāng)被修剪。但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反的，不管出自多么良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應(yīng)植物本性的話，葡萄藤可能由于修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結(jié)果能力被破壞。在對待自然物方面，我們的做法常常是正確的，而在對待人的問題上，卻會走上完全錯誤的道路……”[21]在這段話中，福祿貝爾表達了他對修剪的思考，修剪本身不會帶來實質(zhì)性的東西，卻會破壞實質(zhì)性的東西。也正因如此，自然教育者們極為反對外部灌輸，強調(diào)兒童的自發(fā)選擇，教師的職責(zé)只是消極的養(yǎng)護。但是真正的問題在于，尊重天性的發(fā)展規(guī)律只是規(guī)定了修剪的有效性，而沒有提出修剪的明確標(biāo)準(zhǔn)。龔自珍在《病梅館記》（又名《療梅說》）中為此提供了一個絕佳的例子：“……有以文人畫士孤癖之癮明告鬻梅者，斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣，以求重價，而江浙之梅皆病。”[22]
　　鬻梅者依照“文人畫士孤僻之癮”對梅花進行修剪，以符合購買者的心理。修剪的前提是鬻梅者對梅花生長習(xí)性的了解，如此才不至于損害梅花的生命，甚至經(jīng)過這般修剪后的梅花還具有更頑強的生命力。但龔氏卻批判這種欹、疏、曲的梅花，作出這種判斷的原因顯然在于龔氏對于梅花的評判標(biāo)準(zhǔn)是不同于文人畫士的心理的。按照龔氏接下去的行文：“予購三百盆，皆病者，無一完者。既泣之三日，乃誓療之：縱之順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛；以五年為期，必復(fù)之全之。”[23]
　　龔氏企圖以梅花的天性來評判梅花是否為病，但是在自然條件下生長的梅花形態(tài)各異，沒有定準(zhǔn)，其中也有歪歪曲曲的、稀稀疏疏的梅花，不能說這些是病態(tài)的梅花，而另外一些則是自然的梅花。龔氏之批判雖從梅花之欹、疏、曲入手，但欹、疏、曲乃是行動的后果，龔氏真正所指卻是造成這種后果的行動——“斫直，刪密，除正”及束以“棕縛”。作出這種批判的基礎(chǔ)不是梅花的天性，毋寧是自然性的成長，即不受任何人為的影響。由此引出的問題是：對于在純粹自然條件下成長的生物，我們是否有權(quán)或者有無必要作出價值判斷？價值是專屬于人類的一種關(guān)系，馬克思認(rèn)為，價值是主體對某事物能否滿足其需要的一種判斷。教育是人類獨有的一種社會實踐活動。人類對此需要作出價值判斷。
　　關(guān)于教育的定義，古今中外的教育家提出了不同的見解，這些見解從不同的角度出發(fā)，互有差異，甚而對立。但大都承認(rèn)教育存在一個核心內(nèi)涵，即“教育是有意識的培養(yǎng)人的活動”。其中，“有意識”這個概念表明了教育內(nèi)蘊的導(dǎo)向性和選擇性。因此，教育不可避免地要作出選擇，并不存在純粹自然的教育。選擇的前提是知曉兒童的身心發(fā)展規(guī)律，這是教育能否成功的先決條件。園丁也不只是天性的看守者，他的工作包括修剪和除草，而純粹自然條件下生長的植物是沒有也不需要這些的。所以，我們不能以天性來作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)，它只是我們行動之前需要考慮的有效性前提。④傳統(tǒng)園丁隱喻的批判者質(zhì)疑現(xiàn)代所謂的尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律能夠達成對兒童天性的真正尊重，就此而言，這種批判不無道理。不過，即便是后現(xiàn)代批評者也并不否認(rèn)在教育活動中研究和遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的必要性，其真正質(zhì)疑的是利用這些規(guī)律的正當(dāng)性，即怎樣利用這些規(guī)律以及將兒童導(dǎo)向何方？“在教育中，合理的教育設(shè)計非常重要。園丁隱喻的不足在于它的‘獨斷性’‘為我性’，在于誰的教育和為了誰的教育失衡甚至顛倒”。[24]傳統(tǒng)的園丁隱喻論者沒有認(rèn)識到尊重天性只是教育有效性的前提，即便他們相信自然和兒童的自發(fā)成長的可能性；而顛覆論者則敏銳地覺察到尊重天性的可疑，批判現(xiàn)代教育在實質(zhì)上的控制性和非人道，但是他們卻沒有看到導(dǎo)向性和選擇性是教育的根本特征，完全否定教育的控制性實際上走向了它的反面。即便顛覆論者認(rèn)識到了教育的導(dǎo)向性和選擇的必然性，但始終逃不出天性的誘惑，以為真正尊重兒童的天性就能夠做到以兒童為中心，促進兒童的真正發(fā)展。
　　
　　辯證地看，兩種園丁意象都有其合理性，也各有其缺陷。傳統(tǒng)論者強調(diào)在教育中研究及尊重兒童天性的重要性，而顛覆論者則嚴(yán)厲批評了現(xiàn)代教育在遵循兒童天性的名義下對兒童的嚴(yán)厲控制，再次重申尊重兒童的意義，對當(dāng)下教育實踐具有警醒之價值；而二者之間共同的也是根本的局限在于將尊重天性當(dāng)做評判教育正當(dāng)性的標(biāo)準(zhǔn)。從這個角度來說，二者之間的“對立”并不是真實的，都同樣為天性所迷惑。承認(rèn)教育的控制性和導(dǎo)向性，在尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律的前提下，對教育的目的進行一番檢審和研究，才可能真正判斷當(dāng)下教育實踐的正當(dāng)與否。
　　在園丁隱喻中，教師既不是單純的自然看護者，也不僅僅是理性的控制者。無疑，教育者都期望將學(xué)生培養(yǎng)成人格健全、學(xué)識淵博、身體健康、道德完善的人，即所謂“成人”，雖然在實際內(nèi)容和價值等第上存在歧異。教師努力引導(dǎo)學(xué)生朝著這一方向行進，而防止學(xué)生滑出軌道。鬻梅者為了將梅花培養(yǎng)成“欹、疏、曲”的模樣便不能損害梅花的自然生命力，那么，教育者為了達成“成人”的目標(biāo)，便必須遵循兒童的心理發(fā)展規(guī)律，在一定程度上扮演消極的看護者角色，給予兒童成長所需要的自由空間。因而，教師身兼看護者和控制者二重角色，二者之間并不沖突：一為自然規(guī)定，一為社會規(guī)定；前者是后者的前提，而后者規(guī)定教育的正當(dāng)性。
　　在教育領(lǐng)域中，像園丁隱喻之類的含糊而重要的“常識”俯拾即是，教育實踐領(lǐng)域尤甚，而恰恰是這些“常識”構(gòu)成了人們對教師形象和教育本質(zhì)的多元理解，因而，對這些“常識”進行認(rèn)真地的辨別、梳理，顯得尤為急迫。歷史性的追溯和概念的辨析，在研究這類問題時極為重要，而關(guān)鍵在于仔細(xì)分析存在于各種紛亂而矛盾的看法之間的細(xì)微差異，尋出真正的分歧所在。
　　
　　注釋：
　　①原畫題詩：“一排冬青樹，參差劇可憐。低者才及胸，高者過人肩。月夜微風(fēng)吹，倩影何翩翩。怪哉園中叟，持剪來裁修。玲瓏自然姿，變作矮墻頭。枝折葉破碎，白血處處流。”
　　②全景敞視監(jiān)獄（panopticon）：法國著名思想家福柯（Foucault）提出的一個概念，意為一種現(xiàn)代性的權(quán)力控制機制。詳細(xì)可參見福柯：《規(guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成，楊遠櫻譯，三聯(lián)書店2007年版。
　　③參見麥克萊倫：《教育哲學(xué)》，宋少云，陳平譯，三聯(lián)書店1988年版。
　　④關(guān)于天性的定義，存在諸多爭論，并沒有人給天性下過確切的定義。
　　
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　　（作者單位：1.南京師范大學(xué)2.湖南師范大學(xué)）
　　(責(zé)任編輯：張瑞芳)