“啟”“發”思想的再“啟發”

　　早在二千多年前，孔子就提出并踐行了“啟發式”的教學思想與教學方式。“啟發”一詞的表述不僅至今仍被人們沿用，而且“啟發”思想也仍被人們認同并在實踐中力求實現，可見其影響之深之遠。在今天新課程改革的背景下，細究并體察這一傳統教育思想的“思想性”所在，對在實踐中真正實現語文新課程改革所提出的三個維度的目標和“自主、合作、探究”學習方式的轉變不僅必要，而且重要。
　　“啟發”一詞源自《論語?述而》：“不憤不啟。不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”通常我們在使用這一概念時是把它作為一個詞，即“啟發”來表達的，這樣使用的同時也就意味著我們是把“啟發”作為一次性行為或一種行為來理解和實踐的。但從詞源中這兩個字的出現位置和整個語意表述中使用的標點來看，“啟”與“發”應該各有自己獨特的含義，在實踐中也應是兩種不同的行為，或者是在兩種不同時機下發生的行為。那么這兩個詞所指的行為具體指什么？到底用在何時？用時又需要注意什么呢？
　　一、“啟”
　　“啟”出現于“不憤不啟”。朱熹對此句作的注說：“憤者，心求通而未得，憤則已用力于思，故可啟以開其意。”由他的注和我們的教學經驗可以對“啟”的前提、時機、內容進行探究。
　　（一）“啟”的前提：“憤”
　　“憤”的含義有兩個：1.“已用力于思”，即在教師提出的問題之后，學生努力用自己的大腦思考。2.“心求通而未得”，即在努力想了之后并未想清楚、想明白。這種狀態老師憑借學生的表情和行為可以判斷出來。
　　但在這里筆者想指出的是，教師使學生達到“憤”的條件，即“啟”的前提的前提，因為學生進入“憤”的狀態之后才可“啟”，才須“啟”。
　　要想使學生進入“憤”的狀態，那么，教師提出的問題應在“最近發展區”。換句話說，問題是已知中有未知，未知中有已知，能充分暴露出學生想當然的已知中的未知性，即“問題的出現好像開啟了被問東西的存在”。這時學生就會借助舊有的經驗——實際經驗與學習經驗、已有知識與觀點，去探討新知識。當學生感到利用已知，通過教師、同伴的幫助就可以完成未知，他們會積極地思考。思考具備什么，欠缺什么，學生會試圖去聯結或解決，這就是“憤”的狀態。
　　在這里有必要對屬于人文知識的語文學科作一說明。就知識的發展方式而言，人文知識的發展方式相較自然知識的直線性、持續性而言是“螺旋性”的，不能呈現出一種隨著時間的綿延而絕對增長——在邏輯上可以鑒別的新知取代舊知——的趨勢，反而呈現出一種不斷地“回溯”與“重新”解讀、體驗和闡釋舊知的螺旋態勢。因此嚴格地判斷、把握學生的已知和未知是困難的，情況往往是已知中有未知，未知中有已知，教師只有以自己敏銳的感知去捕捉這樣的問題點，以細微、深刻的眼光去體察學生的這種相混狀態，才能提出一個好問題，使學生自然進入“憤”的狀態。
　　（二）“啟”的時機
　　其實“啟”的時機依然是“憤”這種狀態出現的時候，但這種狀態中“已用力于思”到底思考到什么程度？“心求通而未得”又是怎樣的狀態呢？這都很難把握，因為它是一種思維狀態，看不見，摸不著，在學生表達出來之前，只能憑自己的感覺來判斷。但我們必須認識到，一個提問發出后，在問與答之間要有充分的時間“空當”，以便使學生沉思，用于沉思的“空當”甚至比表達更重要。因為“有機體（包括學生）在再組之前應在過去的模式中（已知中）盡可能地停留，或許比應停留的時間要長。為此，干擾或困惑（問題）必須在深刻的結構層次上真正引人困擾——它們要求學生從根本上懷疑正在使用的程序和作出的假設（想當然的已知）”，也就是說問題提出后應當給學生寬松的氣氛和合適的時間研究異樣性的細節，形成他的新見解、新知識，只有“當時間允許新框架（用已知解決了未知）形成時，干擾（“啟”）才能成為一種積極因素”。如果教師過早地介入，即過早地“啟”，則打斷了學生的思維過程，學生的思維就無法獲得改變和提升。
　　（三）“啟”的內容：“開其意”
　　當學生在教師問題提出之后進入“憤”的狀態，即“已用力于思”，只是“心求通而未得”，那么這時教師就需在思維的角度和方向上加以“啟”，就是“開啟”思維，不僅讓他有思考的欲望，還能讓他進入思考的通道。
　　比如《項脊軒志》中讓學生體味課文第三段諸父分家的描述，特別是體味其中“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”這句幾乎是純客觀的敘述中所蘊含的感情，如果讓學生承上文的“亦多可悲”和通過直譯提問學生課文敘述中所蘊含的感情，那么學生雖然能“推斷”出“悲”情，但再讀原文似乎也百思不得其“悲”感，除此就沒有思考的角度了。《語文學習》2005年第9期刊登的童志斌老師的教學課例《室小乾坤大 方寸顯真情》中為了讓學生更容易、更好地把握其中蘊含的情感，就投影了《歸氏世譜后》中“吾家自高、曾以來，累世未曾分異。……為吾子孫，而私其妻子求祈生者，以為不孝，不可以列于歸氏”一段，繼而“啟”：“面對家道中落的事實，長期接受傳統思想教育的歸有光，內心是怎樣的感受呢?”這一“啟”，就是“開其意”，學生在這一背景的暗示之下就不僅能“認識”承上段的“悲”，而且能更真切地體味到悲的具體內涵：無限的痛惜、失落還有無奈。
　　二、“發”
　　朱熹對“不悱不發”的解釋是：“悱者，口欲言而未能，既已得其意而未能發表，故可發以達其辭。”由此句的解釋再聯系“不憤不啟”可以感到，“發”用于學生經過大腦的思維過程之后的言語表達過程，即“悱”時。但我們還須對“發”的前提、時機和內容細究體察。
　　（一）“發”的前提：“既已得其意”
　　對朱熹的“既已得其意”我們須認識到，這個“意”在語言把它表述出來之前，“它只是一團模糊不清的渾然之物”，是“浮動的幽靈”，用《后現代課程觀》的作者多爾的話來說就是它處在描述性的思維狀態，而非邏輯性的思維狀態，也就是說“既已得其意”的“意”并不一定是邏輯性所具有的完整、清晰、明確，而可能是零碎、模糊、游移的。因為“我們具有‘內在的’和原初的描述性組織的傾向”，它似乎基于“語言前的‘對意義的準備’”，而且“有某些意義是人類內在的適應并積極地尋求的”，在語言把它實現出來之前，都還處在“尋求”的過程之中。認識到這點，才可能理解“既已得其意而未能發表”的“口欲言而未能”的狀態，才可能把握“發”的時機。
　　（二）“發”的時機：“口欲言而未能”
　　因為言者在言說時只是自然地、未經組織、未經抽象地、原初地表達著那個“既已得其意”的“意”，那么“既已得其意而未能發表”的“口欲言而未能”又是怎樣的一種狀態呢？它并非是沒說出來而是說不清楚，是處于“描述性”的表達狀態，即言者的表達是“在我們所理解的與我們不理解的但為其所吸引的之間協調信息”的過程。或者換句話說，“觀點不是完全地出現也不是邏輯地統合在一個界定好的系統里；它們是從‘未經探索的聯系’之中，從‘半遮半掩的可能性’之中‘逐漸地創造出來的’，在這一‘發酵’的過程中存在著予以現實化和進行創造的可能性。”也就是說描述性的表達是處在一種言語過程之中，觀點是在未經探索的聯系之中逐漸地創造出來的，是在已知未知的相關信息的不斷協調，不斷完善中逐漸顯現出來的。所以表達出來的并非是邏輯分析性語言的準確與精確，好像“意”一下子被表達出來，表達清楚了，而是“口欲言而未能”的情況，但正是這種表達蘊藏著“發”的時機。
　　1.這種表達充分展開了思維的過程，把思維中的真實與想象，真理與問題暴露得更全面、更深入、更具體、更細微，也就是能充分地透露信息，所以聽者能在傾聽中敏銳地捕捉到“發”的內容。
　　
　　2.這種表達因其非以概念、判斷形式出現，非直指意義中心，而是圍繞或尋求著意義中心，那些圍繞在“意義中心”的言語部分其實就是在展示、暗示，透露著一種情境，這種情境不是對意義傳達的一種干擾，而是能夠被恰當理解的前提。聽者也只有在這種情境中才可能恰當理解所傳達的意義，因為意義或意向只有在一定的背景或情境中才具有真實性和可理解性，而可理解性才使教師“發”有了可能和內容。
　　（三）“發”的內容
　　朱熹說“故可發以達其辭”，“達其辭”是“發”的目的或結果。根據思維與語言的關系我們可以認識到，“達其辭”不是簡單地完成言語表達，更是思維的實現。那么在學生描述性表達的過程中，教師“發”的內容是什么呢？根據我們的教學經驗，學生通過言語表達實現“意”的過程中，教師會感到學生說的很有道理，那么這時就須肯定；如果發現思維的錯誤，就可糾正；如果覺得學生在表達中透露出思考的膚淺，就要引導他深入下去……但這些所有“發”的內容都不是以教師的先有意圖為依據的，“發”的過程其實是一個真正對話的過程。言者在描述性表達的過程中，教師也在這種表達呈現出的“真實與想象的邊界上”旋轉，在確定性與不確定性的張力中尋求一種協調，尋求一種理解，即尋求一種對話。教師的意圖不在于證實一種立場的正確，或否定一種立場的錯誤，而是在同情而富有批判性的傾聽中，去發現將不同信息聯系起來從而積極參與對話的方式。無論是確證、糾正還是引導深入與擴展，它們都是學生與教師之間的對話過程。
　　再確切地、清晰地說就是《學記》中所說的：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”引導他但不限制、束縛他的思維，給他自由自主的思考與表達；策勵他又不強迫他跟著自己的思維走，確證他只是說出他正要說的，否定他只是順著他的邏輯否定他，深化他只是順著他已有的思考契機趁機引他深入；啟發他的已有思考但不中斷或取代他的思考，讓他在說話的過程中繼續發展或形成他的思維。其實我們就是在學生“口欲言而未能”的描述性表達過程中更好地實現對學生的引導。
　　“啟”“發”用在不同的時機，其實有著不同的作用：在學生“憤”的狀態時對學生思考角度和方向的“啟”更有著喚起學生主動思考、進入思考的意義，而在學生“悱”的狀態下的“發”則是有著保護、形成學生思維的作用。學生沒有思考的愿望和行為就談不上形成和深化學生的思維，即沒有“啟”的成功就沒有“發”的成功。
　　對“啟”“發”有了這樣的理解，我們就可以更好地理解《學記》中所說的：“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。”因為教師作為平等的對話者，尊重而不是束縛學生多元而個性的理解，才可能使師生關系融洽，即“和”；因為教師作為“平等者中的首席”，又能使學生在原有思考的基礎上確證、修正或升華自己的理解，使他們感到思考的快樂、收獲的快樂，所以他們的心情是愉快的，即“易”；因為教師在“啟”“發”的過程中尊重學生的思考，幫助和保護他們的思考，所以他們能形成個性化的思考習慣和思考能力，即“思”。教師“啟”“發”的行為就是通過“和”“易”達到“思”，即“和易以思”，那就真正“可謂善喻也”。因為只有思考的習慣和思考的能力才是學生獲得可持續發展的不竭動力，才能實現“舉一隅而以三隅反”。
　　通過以上分析，我們可以認識到“啟”“發”所指的教的行為正是包含了形成學生自主、合作、探究的學習習慣和學習方式的動機，在相應的學的過程中也正是自然地達到了語文新課程標準中提到的“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”共同發展的三維目標，這樣我們就不難理解“啟”“發”思想為何會影響至今。但更重要的是要真正通過前人的表述和我們教學的經驗細究體察“啟”“發”的含義，并且在教學中不斷摸索，真正實現“啟”“發”。
　　
　　注釋：
　　[1]伽達默爾.真理與方法[M].上海:上海譯文出版社，1992:406.
　　[2]-[6]小威廉姆?P?多爾.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000：118、236、184、213.
　　
　　（作者單位；1.新疆師范大學文學院2.新疆烏魯木齊市一中）
　　
　　（責任編輯：張曉清）